A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos

The Contribution of Freireana Theory to the Education of Youth and Adults

La contribución de la teoría freireana a la educación de jóvenes y adultos

  • Laís Marchesoni Universidade Estadual de Maringá
  • Elsa Midori Shimazaki
  • Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Publicado
2022-07-01

El principal objetivo de este artículo es reflexionar sobre el aporte de la teoría de Paulo Freire a la Educación de Jóvenes y Adultos, especialmente en lo que respecta a las prácticas educativas y el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en esta modalidad. Para ello, utilizamos como metodología, una investigación bibliográfica sobre la teoría freireana, donde buscamos comprender los aportes de Paulo Freire en la labor educativa con jóvenes y adultos en el proceso de alfabetización, y también en el campo, en el que trabajamos. Desarrollar actividades basadas en una temática de la vida diaria de los estudiantes, considerando la importancia de trabajar con contenidos significativos que se relacionen con las actividades diarias de los estudiantes, así como con su realidad. Luego de la investigación, encontramos que la teoría de Paulo Freire tiene una implicación importante para la práctica educativa en la Educación de Jóvenes y Adultos, porque engloba la formación del hombre, como ser social y participante de la sociedad, contribuyendo a un aprendizaje más efectivo e integral, especialmente en lo que respecta a las necesidades reales de los estudiantes jóvenes y adultos, destacando la importancia de una metodología adecuadamente diseñada para el deporte. 

Palabras clave: Paulo Freire, educação de jovens e adultos, práticas pedagógicas, alfabetização (pt)
Paulo Freire, youth and adult education, pedagogical practices , literacy (en)
Paulo Freire, educación de jóvenes y adultos, prácticas pedagógicas, alfabetización (es)

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APA

Marchesoni, L., Midori Shimazaki, E. y Amaral Garboggini Di Giorgi, C. . (2022). A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (52), 11–26. https://doi.org/10.17227/ted.num52-14711

ACM

[1]
Marchesoni, L., Midori Shimazaki, E. y Amaral Garboggini Di Giorgi, C. 2022. A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. 52 (jul. 2022), 11–26. DOI:https://doi.org/10.17227/ted.num52-14711.

ACS

(1)
Marchesoni, L.; Midori Shimazaki, E.; Amaral Garboggini Di Giorgi, C. . A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos. Tecné. Episteme. Didaxis: TED 2022, 11-26.

ABNT

MARCHESONI, L.; MIDORI SHIMAZAKI, E.; AMARAL GARBOGGINI DI GIORGI, C. . A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, [S. l.], n. 52, p. 11–26, 2022. DOI: 10.17227/ted.num52-14711. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14711. Acesso em: 22 feb. 2024.

Chicago

Marchesoni, Laís, Elsa Midori Shimazaki, y Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi. 2022. «A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, n.º 52 (julio):11-26. https://doi.org/10.17227/ted.num52-14711.

Harvard

Marchesoni, L., Midori Shimazaki, E. y Amaral Garboggini Di Giorgi, C. . (2022) «A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos», Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (52), pp. 11–26. doi: 10.17227/ted.num52-14711.

IEEE

[1]
L. Marchesoni, E. Midori Shimazaki, y C. . Amaral Garboggini Di Giorgi, «A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos», Tecné. Episteme. Didaxis: TED, n.º 52, pp. 11–26, jul. 2022.

MLA

Marchesoni, L., E. Midori Shimazaki, y C. . Amaral Garboggini Di Giorgi. «A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, n.º 52, julio de 2022, pp. 11-26, doi:10.17227/ted.num52-14711.

Turabian

Marchesoni, Laís, Elsa Midori Shimazaki, y Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi. «A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos». Tecné, Episteme y Didaxis: TED, no. 52 (julio 1, 2022): 11–26. Accedido febrero 22, 2024. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14711.

Vancouver

1.
Marchesoni L, Midori Shimazaki E, Amaral Garboggini Di Giorgi C. A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos. Tecné. Episteme. Didaxis: TED [Internet]. 1 de julio de 2022 [citado 22 de febrero de 2024];(52):11-26. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/14711

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Recibido: 29 de octubre de 2021; Aceptado: 26 de abril de 2022

Resumo

Neste texto, reflete-se sobre a contribuição da teoria de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos, principalmente no que se refere às práticas educativas e para o processo de ensino e aprendizagem realizado nessa modalidade específica de ensino. Para tanto, utiliza-se como metodologia uma pesquisa bibliográfica sobre a teoria freireana, a compreender suas contribuições ao trabalho educativo com jovens e adultos em processo de alfabetização. Por meio de uma pesquisa-ação na modalidade EJA, desenvolveram-se atividades a partir de um tema do cotidiano dos alunos, a trabalhar com conteúdos que se relacionem com as práticas sociais dos educandos. Os resultados demonstram que a teoria de Paulo Freire: i) contribui na formação do homem, como ser social e participante na sociedade; ii) possibilita a aprendizagem mais efetiva e abrangente, no que se refere às necessidades sociais dos educandos jovens e adultos; iii) evidencia a importância do trabalho pedagógico adequado destinado à modalidade investigada.

Palavras chave:

Paulo Freire, educação de jovens e adultos, práticas pedagógicas, alfabetização.

Abstract

The main objective of this article is to reflect on the contribution of Paulo Freire’s theory to Youth and Adult Education, especially with regard to educational practices and the teaching and learning process carried out in this modality. For that, we used as a methodology, a bibliographical research about the Freirean theory, where we seek to understand the contributions of Paulo Freire in the educational work with young people and adults in the literacy process, and also in the field, in which we develop activities based on a theme of daily life of students, considering the importance of working with meaningful content that is related to the daily activities of students, as well as their reality. After the research, we found that Paulo Freire’s theory has an important implication for the educational practice in Youth and Adult Education, because it encompasses the formation of man, as a social being and participant in society, contributing to a more effective and comprehensive learning, especially with regard to the real needs of young and adult students, highlighting the importance of a methodology that is properly designed for the sport.

Keywords:

Paulo Freire, youth and adult education, pedagogical practices and literacy.

Resumen

El principal objetivo de este artículo es reflexionar sobre el aporte de la teoría de Paulo Freire a la Educación de Jóvenes y Adultos, especialmente en lo que respecta a las prácticas educativas y el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en esta modalidad. Para ello, utilizamos como metodología, una investigación bibliográfica sobre la teoría freireana, donde buscamos comprender los aportes de Paulo Freire en la labor educativa con jóvenes y adultos en el proceso de alfabetización, y también en el campo, en el que trabajamos. Desarrollar actividades basadas en una temática de la vida diaria de los estudiantes, considerando la importancia de trabajar con contenidos significativos que se relacionen con las actividades diarias de los estudiantes, así como con su realidad. Luego de la investigación, encontramos que la teoría de Paulo Freire tiene una implicación importante para la práctica educativa en la Educación de Jóvenes y Adultos, porque engloba la formación del hombre, como ser social y participante de la sociedad, contribuyendo a un aprendizaje más efectivo e integral, especialmente en lo que respecta a las necesidades reales de los estudiantes jóvenes y adultos, destacando la importancia de una metodología adecuadamente diseñada para el deporte.

Palabras clave:

Paulo Freire, educación de jóvenes y adultos, prácticas pedagógicas y alfabetización.

Introdução

A partir da década de 1950 e início de 1960, a educação brasileira fomentou-se pelas ideias desenvolvidas por Paulo Freire (1979; 1982; 1998; 2001a; b; 2004), principalmente no atendimento às camadas populares, com princípios da educação popular, com base em movimentos sociais, políticos e culturais (Brasil, 2000) contribuíram para a educação nacional. Neste texto, a partir dessa perspectiva teórico-metodológica, enfatizamos a alfabetização de jovens e adultos, um processo que, além de propiciar a apropriação da leitura e da escrita, oferece instrumentos políticos e emancipatórios a possibilitar maior autonomia social ao educando (Freire, 2004).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que atende às pessoas que não tiveram acesso ao sistema de ensino regular para obter a escolaridade na idade indicada pelas políticas públicas brasileiras. A EJA amplia as oportunidades de jovens, adultos e idosos à medida que favorece a participação social, a cidadania, a integrá-los em grupos e ampliar possibilidades e melhorias na sua qualidade de vida (Brasil, 1996). Nesse bojo, a discussão do analfabetismo, a envolver a EJA, é uma questão não somente escolar, mas, também, social. Assim, a ter em vista essa condição, nesse contexto, Paulo Freire se caracteriza como um importante precursor da educação popular. Para Freire (1982), a questão do analfabetismo é uma situação produzida socialmente, ou seja, que se perpetua pelas relações de poder e de opressão que subjugam as massas da população

Em seu percurso como pesquisador e educador, Paulo Freire idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada às demandas e às necessidades das classes populares, assim, a EJA passou a ter um caráter com princípios na educação popular ao ser fomentada por movimentos sociais, políticos e culturais (Freire, 2004).

Dessa forma, justificamos a presente pesquisa e objetivamos refletir sobre as contribuições da teoria de Paulo Freire para a EJA, principalmente no que se refere às práticas educativas do processo de ensino e aprendizagem realizado em fase de alfabetização, a enfatizar as principais características de uma educação que seja efetiva e de qualidade, a contemplarem as reais necessidades dos educandos.

Paulo Freire e a educação de jovens e adultos

Além da contribuição para o processo de alfabetização de jovens e adultos, Paulo Freire dá destaque à visão crítica, assumindo a conscientização e a cultura como categorias analíticas, base de sua argumentação no processo de apropriação não só da leitura e da escrita, como também da tomada de consciência das pessoas como sujeitos das próprias histórias a partir das suas participações sociais. Fundamentados no autor, afirmamos que a educação é uma atividade humana que tem, em si mesma, a capacidade de minimizar a alienação e conscientizar o cidadão, quando é feita de forma a analisar e interferir na sociedade em que o indivíduo se insere.

Para Freire (1979), a alfabetização de jovens e adultos realiza-se por meio de um processo educativo intencional e de socialização, a considerar a educação escolar e a popular. Para o autor, há de se ter em mente que o adulto que busca a alfabetização carrega consigo uma história de vida e suas experiências sociais, que não são ignoradas, mas, sim, abrangidas na formação de um sujeito político e participativo. Nesse sentido, mais do que aprender a ler e escrever, é necessário que o trabalho educativo proporcione para os educandos autonomia em situações que a escrita está presente, que garanta maior inserção, inclusão e valorização social e maior oportunidade de acesso aos bens culturais e ao domínio da leitura e escrita e que o torne, de fato, um cidadão letrado, por meio de práticas sociais de leitura e escrita com as quais convive no cotidiano.

Para Freire (1979) “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes e espaços temporais” (p. 35), o que implica afirmar que os educandos apresentam marcas de lutas e resistências obtidas em suas trajetórias de vidas, explícitas no trabalho educativo e escolar, devendo ser integrantes desse processo educativo.

É importante salientar que a EJA precisa contribuir para a formação de cidadãos autônomos e críticos, a realizar mudanças, contribuir para a emancipação humana e o exercício de uma cidadania democrática, com base em valores, respeito mútuo, solidariedade e justiça, para que o acesso, a permanência e sucesso do educando estejam assegurados, a manter a melhoria e a qualidade do ensino nas escolas (Freire, 2001a).

Em suas obras e durante a vida, Freire foi um dos maiores ativista em favor da população marginalizada e socialmente excluída. Nesse sentido, sua pedagogia é marcada pela conscientização do sistema de opressão a que estão submetidas. De acordo com Freire (1982), a alfabetização vai além do conhecimento das letras e dos números, a implicar em uma tomada de consciência dos sistemas opressores e, a partir dela, se rebelar de forma coletiva e libertária para buscar a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que todos tenham acesso à cultura letrada.

O processo educativo oportuniza, para além da simples aprendizagem de leitura e escrita, a construção de um sujeito com consciência crítica, como cidadão político participativo. Dessa forma, com base na teoria freireana, a partir de uma educação emancipatória, verificamos que, por meio de uma prática educativa com intencionalidade e voltada para as necessidades e vivências dos alunos, é possível para os indivíduos expressar suas ideias e conhecimentos sobre diversos assuntos, e participar efetivamente na sociedade de diferentes formas e em diferentes setores.

Em relação à educação e à cidadania, instrumentalizamos os estudantes para a participação interativa na sociedade em todos os momentos de sua vida, assim escreverá a sua história e a da humanidade. O princípio da construção democrática da sociedade está no exercício da cidadania, por pessoas alfabetizadas ou não. Portanto, analfabetismo não é um fator de exclusão das atividades sociais; por outro lado, é necessário que se tenham políticas públicas e oportunidades para que todos consigam ter acesso à educação de qualidade, o que oportuniza uma participação mais efetiva.

A EJA promove autonomia e emancipação, pois a educação em sim mesma possui caráter libertador, pois, quando recebe-se instrução adequada, a pessoa passa a pensar por sim mesma e a tomar decisões de acordo com seus princípios, com melhor discernimento. Freire (1998) entende a educação como uma “prática da liberdade” emancipadora, em que o sujeito consegue se libertar das opressões sociais e se tornar mais livre e autônomo (Freire, 1998).

Freire (2001a), em seu trabalho com alfabetização para jovens e adultos, ensina que a leitura e a escrita partam das experiências e vivências dos educandos, tanto cotidianas, quanto do mundo do trabalho. Embora abordar o trabalho nas práticas pedagógicas, um docente oportuniza para os educandos a possibilidade da reflexão sobre modo de produção e as suas condições de trabalho. Sobre o trabalho, Freire (2001) afirma que todo cidadão tem “direito de serem tratado com dignidade pela organização para qual trabalha, ser respeitado como gente, ter uma remuneração decente, e os direitos reconhecidos e respeitados que para nos são assegurados pela lei e pela convivência humana e social” (p. 44). Esses aspectos são considerados no trabalho educativo, pois, quando valoriza-se o trabalho na prática escolar, os educandos enxergam na escolaridade uma forma de mudar seu cotidiano e ampliar a sua própria participação social.

Na perspectiva da educação popular voltada aos excluídos do sistema educacional, Freire (1982) afirma a importância do ato de ler para além dos bancos escolares, apresentando e discutindo a sua concepção sobre alfabetização de jovens e adultos. Para Freire, a realidade do educando é o centro do processo da alfabetização, a procurar a construção de uma teoria que seja significativa para sim, e que ajude-lhe a refletir sobre a ação libertadora da educação, a acreditar ser um mecanismo importante de transformação social, contra uma educação bancária, centrada em atender apenas as demandas do mercado e do capitalismo.

Além disso, Freire (2001) acredita que o aprendizado precisa estar associado ao contexto da realidade do sujeito, bem como com as suas vivências, a torná-lo mais significativo e consequentemente mais efetivo. Assim, Freire (2001b) considera a contextualização dos conteúdos fundamentais para a aprendizagem de leitura e escrita mais do que uma simples técnica de codificação e decodificação. Para o autor, ler e escrever propicia reflexão, criação, conscientização e libertação (Freire, 2001b).

De acordo com o autor, jamais separa-se realidade, das vivências dos educandos jovens e adultos e dos conteúdos ministrados no ambiente escolar, pois o ensino

Estimula a presença das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito. É o que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino, a que se esforça em intensificar os índices de aprovação por meio de rigoroso trabalho docente e não com frouxidão assistencialista, é a que capacita suas professoras cientificamente à luz dos recentes achados em torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. (Freire, 2001b, p. 49)

Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos que abranja a realidade dos educandos torna-se favorável a uma educação popular, autêntica, conscientizadora e liberadora, a atender efetivamente as suas necessidades, consequentemente, providenciar mais do que o conhecimento técnico sobre leitura e escrita, também uma maior autonomia e participação em sociedade, além de uma significativa emancipação social.

Freire (1998) afirma que a educação é um ato político, no qual a leitura de mundo precede a leitura de palavras, por isso é importante que professor dedique-se na descoberta dos interesses e das motivações de seus educandos para estudar, para que planeje e desenvolva situações adequadas à aprendizagem.

Quando reflete-se sobre estratégias de ensino sustentadas em temas que sejam relevantes para a vida dos educandos na EJA, o professor toma consciência da importância da formação de um sujeito crítico, transformador e participante ativo na sociedade, não apenas um quanto receptor de um conteúdo pronto e acabado, que não exige sua reflexão e participação (Freire, 1998).

Para Freire (1998), os educandos jovens e adultos compreendem as dificuldades e esforço físico que um trabalho exige, bem como anseiam melhores cargos e melhores remunerações, buscando realizar essa ascensão, muitas vezes, no processo de escolarização, porém nem sempre compreendem a sua condição de oprimidos, o que pode ser rompida pelo próprio trabalho educativo. Freire (1998) acredita que o sujeito, quando toma consciência da sua situação de opressão, passa a lutar na contra dessa situação, mesmo que possa enfrentar situações que dificultem o processo de liberação, pois, “os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação, em que transformada a realidade opressora, deixa de ser o oprimido e passa a ser um homem em processo de permanente libertação” (Freire, 1998, p. 23). Nesse contexto, a educação se torna um importante mecanismo de liberação e a escolarização um meio para tanto. Assim, verificamos que mais do que aprender a ler e a escrever, a educação permite para os educandos uma emancipação social e intelectual.

Para Freire (1979) “A sociedade organiza-se de forma rígida e autoritária, não há mobilidade vertical ascendente, um filho de sapateiro dificilmente chegará a se-tornar um professor universitário, de modo que cada um reproduz seu status” (p. 18). A falta de estudo reflete em situações sociais futuras, como analfabetismo, falta de emprego, baixa capacitação para ocupações com melhores salários etc., o qual acarreta em desigualdade social e econômica, relacionadas à distribuição de renda.

Muitos educandos, mesmo que não trabalhassem quando crianças, tiveram outros impedimentos para estudar, tais como: distância da escola, por morarem em áreas rurais, dificuldades financeiras, tarefas domésticas, cuidados com os irmãos mais novos, principalmente no caso das mulheres, e a crença dos pais em que o estudo não contribui nas suas vidas. Um outro fator importante que contribui na exclusão escolar é a frequência na escola por um tempo inadequado, que não possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita e faz com que os educandos procurem a escolarização depois de jovens e adultos.

Tais impedimentos à escolarização, durante a infância, refletem diretamente no aprendizado na fase adulta, pois, os adultos possuem diversos empecilhos para ingressar ou retornar à escola. No caso das mulheres, os fatores advêm da família, seja por impedimento dos maridos, muitas vezes violentos, seja pela dificuldade na criação dos filhos ou pela falta de incentivo e apoio. Já, para os homens, o impedimento continua sendo o trabalho, pois precisam trabalhar para “sustentar a família”, e não conseguem tempo para estudar. Para Franchi (2012), a falta de estudo e o fracasso escolar são “causas de natureza social, econômica, cultural e educacional” (p. 11), ligados com baixo nível econômico dos educandos, e por consequência com analfabetismo.

Atualmente, a qualificação profissional é uma das exigências do mercado de trabalho e os estudantes da EJA, quem na sua maioria, são trabalhadores constantes. Nesse contexto, Freire (1998) enfatiza na importância de abordar o trabalho nas práticas escolares, pois a escola precisa oferecer “formação escolar, qualificação pela prática do trabalho e requalificação pela educação continuada” (Laudares, 1999, p. 72). Para Sato (2009), um processo de aprendizagem da EJA ocorre em três dimensões: “a individual, a profissional e a social” (p. 38), por isso acreditamos na importância de se-abordar o trabalho externo realizado pelos educandos no ambiente escolar, por meio da transmissão dos conteúdos.

No ingresso e no retorno de educandos jovens e adultos à escola são dirigidos pelo aspecto social, em que a leitura e a escrita são indispensáveis para diversas atividades, como a simples ação de realizar uma assinatura. Escrever o nome é um exercício de cidadania, uma demanda cultural da sociedade e auxilia na construção da identidade cidadã e autônoma (Freire, 2001). Dessa forma, a alfabetização perpassa o aprendizado técnico, principalmente pelo seu caráter social, a propiciar para os educandos uma participação efetiva em sociedade, consequentemente para sua autonomia.

Freire (2004) afirma que a autonomia é um “saber necessário à prática educativa, do educando criança, jovem ou adulto. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um, é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 24). Dessa forma, nas práticas escolares, nessa modalidade educacional específica, o professor valorizaria e incentivaria o educando a participar das atividades e a serem integrante do próprio processo de aprendizagem, a ampliar a construção do conhecimento por meio do trabalho sistematizado realizado na escola.

Sobre isso, Freire (1979) ensina que “Não podemos esquecer que a escola também faz parte da sociedade. Ela não é uma ilha de pureza no interior, da qual as contradições e os antagonismos de classe não penetram” (p. 6). Assim, questões sociais e de classe estariam presentes na vida escolar. O autor, ainda, complementa que “Numa sociedade de classes toda educação é classista. E na ordem classista, educar, no único sentido aceitável, significa conscientizar e lutar contra essa ordem e subvertê-la” (Freire, 1979, p. 6). Nesse senso, ele sugere que a educação escolar promova a conscientização de sua condição e um incentivo à luta contra ela, a romper as barreiras anteriormente estabelecidas, que o impendem de se liberar.

Um outro aspecto importante é considerar o conhecimento prévio dos educandos nas práticas escolares, como: seus saberes, suas experiências, sua leitura de mundo, que sustentam as novas aprendizagens efetivadas com a escolarização. No referente ainda a questões sociais, o pensamento freireano contempla “importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital. Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento escolar” (Maciel, 2011, p. 328).

Freire (2011) aponta para a importância de construir uma educação a partir do saber do povo e com o povo, a provocar uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das letras e constitua-se nas relações históricas e sociais. Sobre essa questão, Freire (2001) afirma que a “leitura de mundo antecede a leitura da palavra” (p. 16), a visão de mundo que um educando carrega consigo é de extrema importância no seu processo de alfabetização.

A alfabetização de jovens e adultos é um processo que envolve habilidades de leitura e escrita, tais como a capacidade de compreender, interpretar e produzir diferentes tipos de textos e usos da linguagem. Freire (1998) afirma que a alfabetização de jovens e adultos é necessária para emancipação do sujeito e fornece experiência cultural e produção de identidade (Freire, 1998), mas, para tanto, é importante um trabalho que amplie o senso de alfabetização, a suprir as necessidades sociais.

Para Freire (2001), “crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com palavras e temas pertencentes a sua experiência existencial” (p. 16). Assim, verificamos que, quando abordam-se temas relevantes e comuns aos educandos, a aprendizagem é mais efetiva. A partir da ação pedagógica com palavras e produtos comuns para os educandos, o professor utiliza diversas práticas de alfabetização, como, por exemplo, a forma escrita de palavras nos rótulos e embalagens de produtos nas lojas de supermercado, as letras que as compõe, as vogais, as consoantes, os sons dali advindos e das sílabas que formam a palavra, a comparação com outras palavras, a escrita com letra maiúscula e cursiva etc.

Freire (2001) discorre sobre o trabalho escolar, em que conhecimento científico supera os saberes anteriores obtidos nas diferentes interações do dia a dia, por um saber mais crítico e menos ingênuo, assim, “O senso comum só se supera a partir dele” (Freire, 2001, p. 16), no caso, o saber científico. Para Freire, as experiências e as vivências dos sujeitos sustentam as futuras aprendizagens, ou seja, o conhecimento que um educando adquiriu fora do ambiente escolar é transformado em conhecimento científico na escola (Freire, 2001). Dessa forma, é importante que os professores da EJA valorizem o conhecimento que um aluno já possui e amplie-lho com conhecimento científico, a proporcionar a elaboração de novos conhecimentos e novas aprendizagens com base nas já existentes.

O autor ainda apresenta um exemplo prático: “Se eles [os educandos] sabem selar um cavalo e sabem quando vai chover, se sabem semear não podem ser ignorantes, o que lhes falta é um saber sistematizado” (Freire, 1979, p. 15). Apesar de os alunos dessa modalidade específica geralmente não saberem ler ou escrever, conseguem desempenhar diferentes ofícios, como, por exemplo, construir casas e prédios, fato que envolve a noção de quantidade, as noções de medidas, lógica e a execução do trabalho em si. A educação escolar sistematizada amplia as noções do próprio trabalho, pois, “O saber se faz por meio de uma superação constante” (Freire, 1979, p. 15). Desse fato, o indivíduo, quando entra em contato com as práticas educativas, torna-se um profissional mais qualificado e preparado para um mercado de trabalho, já que “O homem se identifica com a sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se faz se homem-história” (Freire, 1979, p. 16). É na própria ação do homem que um saber anterior deve se tornar saber científico, para ampliar suas possibilidades e conhecimentos sobre aquele mundo que já conhece.

Um outro aspecto no trabalho com jovens e adultos é a questão da interação entre professor e educandos, que possibilita conhecer, ouvir e entender aquilo que os educandos pensam e sentem, ampliando, assim, as possibilidades de atuação docente nas práticas educativas nessa modalidade. Paulo Freire (1998) afirma que “É importante vivermos a experiência equilibrada, harmoniosa, entre falar ao educando e falar com ele” (p. 58), a manter, assim, uma relação de reciprocidade e contribuição entre professores e alunos.

Nesse sentido, como educadores “somos políticos, fazemos política ao fazer educação. Se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos, para que, ouvindo-os, possamos ser por eles ouvidos também” (Freire, 1998, p. 92), ou seja, em uma troca recíproca de conhecimentos. É preciso que os educandos, experimentando-se criticamente na tarefa de ler e de escrever, percebam as tramas sociais em que constituem-se e reconstituem-se assim a linguagem, a comunicação e a produção do conhecimento, a ter a escola como espaço de reflexão e conscientização. Em tanto, “A escola, em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que diz sim à vida, e não a escola que emudece” (Freire, 1998, p. 63).

Dessa forma, alfabetização de jovens e adultos é favorável a uma educação popular, autêntica, conscientizadora e libertadora, que atenda às reais necessidades dos educandos e lhes proporcione mais do que o conhecimento sobre leitura e escrita, mas, também, uma maior autonomia, participação em sociedade e emancipação social.

Metodologia

A pesquisa de campo foi respaldada pelo projeto de pesquisa “Linguagem, letramento e diversidade”, do qual fazemos parte, aprovado pela Comissão Permanente de Ética em Pesquisa para Seres Humanos (COPEP), da Universidade Estadual de Maringá, sob o parecer n.º 56479116.0.0000.0104.

Caracterizamos e denominamos a investigação como uma pesquisa de ação pedagógica na EJA e efetivamos ela de forma aplicada, fato que possibilitou discutir, bem como aprimorar, a nossa própria prática pedagógica. Para tanto, a abordagem qualitativa foi a mais adequada, pois possibilita uma aproximação com os participantes da pesquisa, sendo a “metodologia que tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como principal instrumento, procura estudar os fenômenos educacionais e seus atores dentro do contexto social e histórico em que acontecem e vivem” (Farias, 2010, p. 2).

Participaram da pesquisa doze educandos, nove mulheres e três homens. Mantemos em sigilo a identidade dos participantes, identificando-lhes por nomes fictícios, sem que se remeta ou haja relação com seus nomes verdadeiros.

Análises e resultados

De pronto, ressaltamos que o trabalho pedagógico aqui descrito foi inspirado pela filosofia educacional de Paulo Freire, mas não seguimos exatamente as etapas do seu método. Isso é perfeitamente legítimo, uma vez que o próprio Freire afirma que, a partir de sua filosofia educacional, cabe para os diversos educadores reinventarem os procedimentos pedagógicos, porém, sempre dentro do espírito da educação liberadora.

Iniciamos as ações pedagógicas com o tema sobre açúcar, a utilizar o alimento como uma palavra base para a formação de outras palavras. Anterior, solicitamos para os educandos que procurassem imagens sobre o açúcar, recortassem e colassem a figura na folha que entregamos, a identificar e circular as vogais da palavra. Todos os educandos manusearam o panfleto e identificaram a palavra, recortaram, colaram e circularam as letras A, U, A. Realizada a atividade, verificamos que sabiam o que são vogais e consoantes. Conversamos sobre o alimento, a explicar o que é e a sua utilidade para o homem. Pedimos que cada um deles o definisse, o que fizeram sem a nossa interferência.

Quadro 1: Conhecimento sobre o açúcar

  • “Dandara”

  • Pra adoçar a vida, por no café, fazer doce, suco, eu não vivo sem, Deus me livre, eu amo açúcar, faz mal, mas eu como não dá nada, não mata não.

  • “Dilma”

  • É pra fazer doce, mas açúcar pra mim não tem valor, eu não como, eu não uso porque faz mal pra mim.

  • “Inácio”

  • Ele dá é diabete.

  • “Dorothy”

  • Trazer doenças.

  • “Chico Mendes”

  • Tem construção que usa açúcar, na hora de erguer as paredes, se colocar açúcar na massa ela não dá trincadura. Se for fazer uma churrasqueira tem que por meio pacote. Também o açúcar é inflamável, uma vez pegou fogo num barracão ficou mais de 15 dias pegando fogo.

  • “Benedita”

  • Causa diabete, pra mim usar não tem valor nenhum, eu uso por causa do meu menino que ele gosta de fazer suco, mas pra mim se eu morasse sozinha eu não usaria.

“Marielle” Tem aquele adoçante, que eu uso no café.

Fonte: Os autores (2021).

Escolhemos o tema do açúcar por ser um produto conhecido, utilizado no cotidiano dos educandos, e o município em que os educandos moravam possui uma usina, sendo que dois deles, ou membros de suas famílias, trabalhavam no local. A respeito disso, Franchi (2012) orienta que “Um princípio pedagógico elementar é que a prática se defina sobre um conhecimento, o mais minucioso possível, da realidade em que se insere” (p. 19). Portanto, além de demonstrarem conhecer o produto, os educandos também apresentaram conhecimento sobre sua utilidade, principalmente na culinária, a citar algumas receitas em que o açúcar é um ingrediente, como o suco, o café, além de doces citados pelas educandas “Dandara” e “Dilma”O educando “Chico Mendes” afirmou que o açúcar é utilizado em construções civis, um conhecimento diferenciado dos demais, advindo da sua prática profissional e de suas experiências de vida. Ele oferece, para o conhecimento científico, um conhecimento social, assim amplia seu nível de conhecimento, até mesmo dos demais colegas de classe, o que nos permite retomar a perspectiva freireana de que tais conhecimentos são “importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital. Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento escolar” (Maciel, 2011, p. 328). Nessa perspectiva, o produto escolhido é parte integrante da vida dos educandos, muito utilizado por todos. A partir dessa palavra, a representar um alimento, trouxemos outras atividades, com o intuito de promover novas aprendizagens e ampliar os níveis de conhecimentos sobre o tema.

Após o primeiro momento, iniciamos o trabalho com a palavra “açúcar”, para compreensão das letras que a compõe. Tratamos do nome de cada letra e mostramos a escrita no quadro de giz; ensinamos o som que a letra representa e as sílabas que formam a palavra, a compará-la com a palavra escrita na embalagem do açúcar e novamente destacamos as vogais e as consoantes que a compõe, num processo de alfabetização necessária para os educandos.

Levamos na ação pedagógica diferentes tipos de açúcar, como cristal, refinado, mascavo, demerara e adoçante, para os educandos experimentarem e ampliarem mais ainda seus conhecimentos. Foi um momento de descontração, pois provaram os variados tipos de açúcar e opinaram sobre o sabor, a textura, com comentários sobre outros aspectos que conheciam. O educando Inácio afirmou que conhecia apenas dois tipos de açúcar “o branco e o refinado”. No caso do branco, o educando se referiu ao açúcar cristal; já, a educanda Maria da Penha reforçou: “É o que mais nois usa”. Todos os educandos relataram usar os dois tipos de açúcar. A educanda Marielle ensinou que, ao usar o açúcar refinado, “Bate o cristal no liquidificador”, para obter a textura do açúcar refinado, o que demonstra seu nível de conhecimento sobre o alimento em no cotidiano.

Em relação ao açúcar mascavo, os educandos nomearam como açúcar “mascado”. Explicamos a forma correta de pronúncia e a escrevemos no quadro de giz para que compreendessem a forma de escrita e som representado pela letra V. Esse foi o açúcar que os educandos mais gostaram de experimentar. A educanda Maria da Penha disse: “É gostoso heim, muito bom”. O educando Josimo comparou o sabor do açúcar à rapadura e pediu: “Me dá mais, enche a minha mão, esse mascavo é o mais gostoso”. A educanda Dandara classificou-lhe como gostoso. Esse açúcar em especial, antes desconhecido por alguns educandos, agradou o paladar de todos eles, mesmo sem ser consumido com frequência. O açúcar mascavo, apesar de mais saudável, é menos utilizado pelos brasileiros, seja pelo alto valor no mercado, seja pela produção em baixa escala, o que dificulta o acesso ao produto, já que não é vendido ou pelo menos ofertado em todos os supermercados, como o açúcar cristal.

Com exceção do açúcar cristal e do adoçante, os educandos não conheciam o nome dos outros tipos de açúcar, porém, já tinham visto e até consumido. A educanda Marielle comentou sobre o açúcar demerara: “Eu uso bastante no meu serviço, a gente bebe café e suco com ele, não saiba o nome (risos), põe ó uma colherzinha já adoça bem”. As educandas Marielle e Dorothy demonstram mais noção de economia, pois discorreram sobre a dificuldade de encontrar o açúcar demerara e o mascavo nos supermercados, por serem mais caros em valores. Explicaram que geralmente são vendidos em lojas de produtos naturais, a demonstrar que fazem pesquisa de mercado. Ambas também consomem esse açúcar apenas no trabalho, como domésticas, o que também reflete uma questão social, em que pessoas com maior poder aquisitivo, como no caso dos patrões, têm maior acesso a produtos variados e mais saudáveis. Nesse caso, há tipos de açúcar menos comuns, resultado de uma desigualdade social advinda da pouca escolarização, consequentemente, um trabalho que gere uma renda que não possibilite o consumo de produtos com custo maior e de mais difícil acesso.

Em uma outra ação pedagógica, escrevemos a palavra açúcar no quadro. Discutimos as principais características do alimento. Com as impressões dos educandos, registramos algumas delas no quadro, sempre a destacar a escrita das palavras, letras e sílabas que as compõe e os seus sons representados. Após a discussão, as principais características do açúcar foram registradas: fornece glicose para o corpo; fonte de energia; consumo exagerado pode causar doenças; uso vai além do culinário, como é o uso do açúcar em construções civis, relatado pelo educando Inácio. Na conclusão da aula, discutimos sobre a produção do açúcar, a iniciar uma nova etapa na ação pedagógica.

Entregamos um texto descritivo sobre a cana-de-açúcar que abordava sobre o seu uso, consumo, características, desenvolvimento, cultivo, principalmente pelo fato de serem a matéria prima do álcool e do açúcar comestível. Conversamos sobre a usina que fabrica o açúcar, onde alguns educandos trabalham ou já trabalharam no cultivo da cana e na fabricação do próprio açúcar. Lemos e discutimos o texto, depois solicitamos que encontrassem e destacassem a palavra cana-de-açúcar.

Os educandos revelaram que tiveram contato com a cana durante a vida, inclusive trabalharam com a plantação ou o seu corte desde crianças, como aconteceu no caso da educanda Marielle, que relata ter trabalhado com corte da cana desde “os treze anos de idade”.

Conversamos sobre a origem e processo pelo qual passa a cana-de-açúcar até o açúcar ficar pronto como produto de consumo. Apresentamos conhecimentos científicos sobre a cana-de-açúcar e sua transformação, desde a plantação até a produção do alimento. Explicamos cada etapa por meio de leitura e discussão de texto, a partir de material que oferecia informações sobre as etapas de produção que abordava sobre lavagem da cana, preparo para moagem e a difusão, extração do caldo, purificação do caldo, cozimento, cristalização da sacarose, centrifugação, secagem e estocagem do açúcar. As experiências dos educandos são apresentadas no Quadro 2.

Quadro 2: Impressões dos educandos sobre a produção de açúcar

Etapas Impressões
Pesquisadora: para chegar até açúcar, o que aconteceu com a cana? “Inácio”: passa por vários processos.
A cana é a matéria prima de todos os tipos de açúcar, que é plantada, cultivada, depois colhida para fazer o açúcar (mostrei a cana) essa é a cana-de-açúcar. “Inácio”: professora dessa cana aí ainda tem o álcool.
Depois de plantar e colher, acontece a lavagem da cana e o preparo para moagem, alguém sabe o que é moagem?

  • “Chico Mendes”: é quando mói a cana professora.

  • “Dandara”: daí é quando sai o caldo.

Depois vem a purificação do caldo, evaporação, cozimento, cristalização, centrifugação, que é a separação entre cristais e massa, secagem e estocagem do açúcar. São várias etapas.

  • “Tarsila”: é verdade.

  • “Dilma”: é complicado.

  • “Chico Mendes”: a gente vê isso todo dia (o educando trabalha na fabricação de açúcar).

Fonte: os autores (2021).

Os educandos Chico Mendes e Inácio trabalham na produção de cana-de-açúcar, por isso apresentam um entendimento maior sobre as etapas, o que fica explícito nas suas falas, durante as discussões. Os educandos Marielle, Dorothy, Josimo, Anita, Benedita, Nísia e Tarsila já trabalharam com a produção do açúcar e conhecem as etapas de plantio. Os educandos conheciam as etapas da produção, porém, não conheciam as nomenclaturas apresentadas, por exemplo, sabiam sobre a etapa de “moagem da cana”, como “moer a cana”, ou seja, tinham um conhecimento popular sobre as etapas, assim, buscamos trazer os conceitos científicos sobre elas.

A produção do açúcar é comum e conhecida aos educandos, por isso, notamos o interesse pelo conteúdo e a participação nas atividades propostas. Foi uma atividade interativa, que apresentou o conhecimento científico a partir do conhecimento cotidiano que os educandos já tinham. Também observamos, nas suas falas, as dificuldades que os educandos encontravam quando trabalha-se no trabalho atual com a cana-de-açúcar, fato que nos faz refletir sobre modo de produção e sobre as condições de trabalho das pessoas que produzem o alimento.

Os educandos citaram as etapas do plantio e as compreendem, porque tiveram contato com o plantio da cana-de-açúcar. O que retrata o conhecimento que os educandos apresentam sobre esse tema e sua vivência com o seu cultivo (Freire, 1979). Escrevemos no quadro de giz a palavra “cana-de-açúcar”, comparamos as palavras açúcar e cana-de-açúcar, a explorar as semelhanças e as diferenças

Durante a atividade, também esclarecemos algumas dúvidas dos educandos, como foi o caso da troca entre as letras S/C e N/L, em que os educandos confundiram os sons representados nas letras, a partir disso ensinamos a forma correta de escrita e das sílabas. Uma outra questão são as marcas da oralidade na fala dos educandos. Em alguns casos, como na palavra dita pelo educando Josimo, nuvelo, e da educanda Dandara, novia, verificamos que advém de uma linguagem oral peculiar que se transfere para a escrita.

Sobre isso, os educandos Dilma, Dorothy, Chico Mendes, Inácio, Benedita e Nísia não se manifestaram oralmente, ouviram as explicações e se mantiveram em silêncio. Ao serem questionados, disseram que “Não lembravam de nenhuma palavra”. Os educandos citados ainda não fazem relação entre som e letra, por isso não conseguem lembrar as palavras que se iniciam com as consoantes apresentadas.

Destacamos as sílabas ca, na e de, de “cana-de-açúcar”, e suas famílias silábicas, a fim de que ampliassem seu conhecimento de letras aleatórias para a construção silábica. Então, ensinamos as sílabas ca, ce, ci, co, cu; da, de, di, do, du; na, ne, ni, no, nu. As sílabas foram pronunciadas inicialmente por nós e repetidas pelos educandos, a destacar a formação de consoante+vogal. Depois, os educandos escreveram o que se destaca a seguir. Quando solicitam-se palavras com as sílabas trabalhadas, a educanda “Dandara” disse “café”; a educanda Tarsila, disse dever e o educando Inácio, que não havia dito nenhuma palavra na atividade anterior, disse navio, o que demonstra avanço no entendimento da escrita de palavras.

Para a construção das palavras em frases, confeccionamos um livreto sobre produção do açúcar. Nos quadrinhos, ensinamos e auxiliamos a escrita sobre as fases de produção e os educandos colaram a imagem correspondente a cada fase. Ditamos as palavras e os educandos fizeram a tentativa de escrita. Na Figura 1, observamos a atividade da educanda Tarsila.

Livreto sobre a cana-de-açúcar

Figura 1:: Livreto sobre a cana-de-açúcar

Fonte: os autores (2021).

Auxiliamos na formação de cada palavra, para que produzissem as frases. Os educandos Chico Mendes, Benedita e Nísia não realizaram a atividade completa, pois ainda não escreviam frases, assim, auxiliamos na escrita de uma palavra por imagem. Os demais educandos conseguiram concluir com a nossa ajuda, uma vez que ainda não dominam a escrita de frases completas. No caso da produção da educanda “Tarsila”, verificamos que, mesmo com auxílio, suprimiu algumas letras e fez algumas trocas, como é o caso da palavra slcos, em que a letra U foi suprimida. A educanda tem a escrita segmentada, não dá espaços entre as palavras, a utilizar o hífen para separá-las. Ao ser questionada sobre o uso do hífen, a educanda afirmou que “aprendeu assim”, entretanto, esse mecanismo prejudicou a sua escrita, pois não compreendia a função do hífen e sente dificuldade de escrever sem utilizá-lo, ao fazê-lo, escreve de forma segmentada.

Na sequência das atividades, conversamos sobre processo de transformação da cana de açúcar até o açúcar como produto. Conversamos sobre esse processo e sobre as categorias de trabalho que estão nele contidas. Os educandos disseram que aprenderam muito, porque já sabiam escrever a palavra e ainda começaram a refletir, segundo a Marielle: “ficar de cabeça quente”, porque o trabalho “deve ser para libertar”. Verificamos que os alunos começaram a pensar com autonomia e a ver melhor o mundo que os cercam.

Conclusões

Compreender a importância do processo de emancipação e autonomia intelectual e social é imprescindível para que se podam construir práticas efetivas de leitura e escrita na EJA. A pesquisa relatada mostra como a aprendizagem ocorre em qualquer momento do desenvolvimento humano, seja da mais terna idade, até a vida adulta, sendo assim, não se aprende apenas quando é criança, pois não há uma idade adequada para se aprender.

A EJA não é uma modalidade recente, vem sendo muito discutida e, na atualidade, tornou-se indispensável para que jovens e adultos possam voltar a estudar, considerando que é um direito de todo cidadão que não teve oportunidade de estudo, a ter sua oferta assegurada pelo governo.

A EJA passou por muitas modificações e diferentes políticas até ser oferecida como é atualmente. Observamos muitos avanços, como, por exemplo, ser um direito de todos que necessitam, contudo, ainda não atinge todos os brasileiros não alfabetizados, por diversas questões sociais, culturais, financeiras e até de oportunidades, como aqui discutido. Dessa forma, chegamos à constatação de que a modalidade pesquisada não tem apenas a função de alfabetizar, pois se-caracteriza como um importante mecanismo social, que proporciona para os educandos maior autonomia e participação na cidadania.

Com sustentação na teoria de Paulo Freire, as temáticas escolhidas, a partir das vivências e necessidades dos alunos, auxiliam nas interações, propiciam discussões, conversas e novas aprendizagens. Além disso, quando utilizam-se palavras e conteúdos vinculados ao cotidiano dos educandos e de suas práticas sociais, a oferecer os conhecimentos da esfera do cotidiano para o processo de alfabetização, o aprendizado se torna mais efetivo e significativo.

Verificamos, também, a possibilidade de desenvolver os processos de leitura e escrita de educandos que estão em processo de alfabetização por meio da participação efetiva no processo de ensino e aprendizagem. As vivências na sociedade letrada permitem que os educandos jovens e adultos cheguem à escola com muitos saberes, o que nos faz compreender a importância da abordagem social na EJA.

A participação efetiva do educando, em várias práticas e interações sociais, é de extrema importância, pois promove o uso efetivo da escrita, uma vez que o aprendizado da leitura e da escrita só será efetivo se estiver enraizado nas práticas sociais de leitura e escrita. Por isso, o professor tem a preocupação com a escolha dos conteúdos e da metodologia a serem contextualizados socialmente, a carregar uma significação para os educandos.

Constatamos a importância do uso e da função da leitura e escrita, a fazer relação com que os educandos vivenciam no ambiente escolar e fora dele, ou seja, se-precisa de propiciar situações de escrita que se assemelham às situações vivenciadas fora da escola, que sejam significativas e garantam a formação de leitores plenos em sociedade, a ampliar sua autonomia e sua emancipação.

Referências

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