A contribuição da teoria freireana para a educação de jovens e adultos

Introdução

A partir da década de 1950 e início de 1960, a educação brasileira fomentou-se pelas ideias desenvolvidas por Paulo Freire (1979; 1982; 1998; 2001a; b; 2004), principalmente no atendimento às camadas populares, com princípios da educação popular, com base em movimentos sociais, políticos e culturais (Brasil, 2000) contribuíram para a educação nacional. Neste texto, a partir dessa perspectiva teórico-metodológica, enfatizamos a alfabetização de jovens e adultos, um processo que, além de propiciar a apropriação da leitura e da escrita, oferece instrumentos políticos e emancipatórios a possibilitar maior autonomia social ao educando (Freire, 2004).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que atende às pessoas que não tiveram acesso ao sistema de ensino regular para obter a escolaridade na idade indicada pelas políticas públicas brasileiras. A EJA amplia as oportunidades de jovens, adultos e idosos à medida que favorece a participação social, a cidadania, a integrá-los em grupos e ampliar possibilidades e melhorias na sua qualidade de vida (Brasil, 1996). Nesse bojo, a discussão do analfabetismo, a envolver a EJA, é uma questão não somente escolar, mas, também, social. Assim, a ter em vista essa condição, nesse contexto, Paulo Freire se caracteriza como um importante precursor da educação popular. Para Freire (1982), a questão do analfabetismo é uma situação produzida socialmente, ou seja, que se perpetua pelas relações de poder e de opressão que subjugam as massas da população

Em seu percurso como pesquisador e educador, Paulo Freire idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada às demandas e às necessidades das classes populares, assim, a EJA passou a ter um caráter com princípios na educação popular ao ser fomentada por movimentos sociais, políticos e culturais (Freire, 2004).

Dessa forma, justificamos a presente pesquisa e objetivamos refletir sobre as contribuições da teoria de Paulo Freire para a EJA, principalmente no que se refere às práticas educativas do processo de ensino e aprendizagem realizado em fase de alfabetização, a enfatizar as principais características de uma educação que seja efetiva e de qualidade, a contemplarem as reais necessidades dos educandos.

Paulo Freire e a educação de jovens e adultos

Além da contribuição para o processo de alfabetização de jovens e adultos, Paulo Freire dá destaque à visão crítica, assumindo a conscientização e a cultura como categorias analíticas, base de sua argumentação no processo de apropriação não só da leitura e da escrita, como também da tomada de consciência das pessoas como sujeitos das próprias histórias a partir das suas participações sociais. Fundamentados no autor, afirmamos que a educação é uma atividade humana que tem, em si mesma, a capacidade de minimizar a alienação e conscientizar o cidadão, quando é feita de forma a analisar e interferir na sociedade em que o indivíduo se insere.

Para Freire (1979), a alfabetização de jovens e adultos realiza-se por meio de um processo educativo intencional e de socialização, a considerar a educação escolar e a popular. Para o autor, há de se ter em mente que o adulto que busca a alfabetização carrega consigo uma história de vida e suas experiências sociais, que não são ignoradas, mas, sim, abrangidas na formação de um sujeito político e participativo. Nesse sentido, mais do que aprender a ler e escrever, é necessário que o trabalho educativo proporcione para os educandos autonomia em situações que a escrita está presente, que garanta maior inserção, inclusão e valorização social e maior oportunidade de acesso aos bens culturais e ao domínio da leitura e escrita e que o torne, de fato, um cidadão letrado, por meio de práticas sociais de leitura e escrita com as quais convive no cotidiano.

Para Freire (1979) “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes e espaços temporais” (p. 35), o que implica afirmar que os educandos apresentam marcas de lutas e resistências obtidas em suas trajetórias de vidas, explícitas no trabalho educativo e escolar, devendo ser integrantes desse processo educativo.

É importante salientar que a EJA precisa contribuir para a formação de cidadãos autônomos e críticos, a realizar mudanças, contribuir para a emancipação humana e o exercício de uma cidadania democrática, com base em valores, respeito mútuo, solidariedade e justiça, para que o acesso, a permanência e sucesso do educando estejam assegurados, a manter a melhoria e a qualidade do ensino nas escolas (Freire, 2001a).

Em suas obras e durante a vida, Freire foi um dos maiores ativista em favor da população marginalizada e socialmente excluída. Nesse sentido, sua pedagogia é marcada pela conscientização do sistema de opressão a que estão submetidas. De acordo com Freire (1982), a alfabetização vai além do conhecimento das letras e dos números, a implicar em uma tomada de consciência dos sistemas opressores e, a partir dela, se rebelar de forma coletiva e libertária para buscar a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que todos tenham acesso à cultura letrada.

O processo educativo oportuniza, para além da simples aprendizagem de leitura e escrita, a construção de um sujeito com consciência crítica, como cidadão político participativo. Dessa forma, com base na teoria freireana, a partir de uma educação emancipatória, verificamos que, por meio de uma prática educativa com intencionalidade e voltada para as necessidades e vivências dos alunos, é possível para os indivíduos expressar suas ideias e conhecimentos sobre diversos assuntos, e participar efetivamente na sociedade de diferentes formas e em diferentes setores.

Em relação à educação e à cidadania, instrumentalizamos os estudantes para a participação interativa na sociedade em todos os momentos de sua vida, assim escreverá a sua história e a da humanidade. O princípio da construção democrática da sociedade está no exercício da cidadania, por pessoas alfabetizadas ou não. Portanto, analfabetismo não é um fator de exclusão das atividades sociais; por outro lado, é necessário que se tenham políticas públicas e oportunidades para que todos consigam ter acesso à educação de qualidade, o que oportuniza uma participação mais efetiva.

A EJA promove autonomia e emancipação, pois a educação em sim mesma possui caráter libertador, pois, quando recebe-se instrução adequada, a pessoa passa a pensar por sim mesma e a tomar decisões de acordo com seus princípios, com melhor discernimento. Freire (1998) entende a educação como uma “prática da liberdade” emancipadora, em que o sujeito consegue se libertar das opressões sociais e se tornar mais livre e autônomo (Freire, 1998).

Freire (2001a), em seu trabalho com alfabetização para jovens e adultos, ensina que a leitura e a escrita partam das experiências e vivências dos educandos, tanto cotidianas, quanto do mundo do trabalho. Embora abordar o trabalho nas práticas pedagógicas, um docente oportuniza para os educandos a possibilidade da reflexão sobre modo de produção e as suas condições de trabalho. Sobre o trabalho, Freire (2001) afirma que todo cidadão tem “direito de serem tratado com dignidade pela organização para qual trabalha, ser respeitado como gente, ter uma remuneração decente, e os direitos reconhecidos e respeitados que para nos são assegurados pela lei e pela convivência humana e social” (p. 44). Esses aspectos são considerados no trabalho educativo, pois, quando valoriza-se o trabalho na prática escolar, os educandos enxergam na escolaridade uma forma de mudar seu cotidiano e ampliar a sua própria participação social.

Na perspectiva da educação popular voltada aos excluídos do sistema educacional, Freire (1982) afirma a importância do ato de ler para além dos bancos escolares, apresentando e discutindo a sua concepção sobre alfabetização de jovens e adultos. Para Freire, a realidade do educando é o centro do processo da alfabetização, a procurar a construção de uma teoria que seja significativa para sim, e que ajude-lhe a refletir sobre a ação libertadora da educação, a acreditar ser um mecanismo importante de transformação social, contra uma educação bancária, centrada em atender apenas as demandas do mercado e do capitalismo.

Além disso, Freire (2001) acredita que o aprendizado precisa estar associado ao contexto da realidade do sujeito, bem como com as suas vivências, a torná-lo mais significativo e consequentemente mais efetivo. Assim, Freire (2001b) considera a contextualização dos conteúdos fundamentais para a aprendizagem de leitura e escrita mais do que uma simples técnica de codificação e decodificação. Para o autor, ler e escrever propicia reflexão, criação, conscientização e libertação (Freire, 2001b).

De acordo com o autor, jamais separa-se realidade, das vivências dos educandos jovens e adultos e dos conteúdos ministrados no ambiente escolar, pois o ensino

Estimula a presença das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito. É o que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino, a que se esforça em intensificar os índices de aprovação por meio de rigoroso trabalho docente e não com frouxidão assistencialista, é a que capacita suas professoras cientificamente à luz dos recentes achados em torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. (Freire, 2001b, p. 49)

Dessa forma, a alfabetização de jovens e adultos que abranja a realidade dos educandos torna-se favorável a uma educação popular, autêntica, conscientizadora e liberadora, a atender efetivamente as suas necessidades, consequentemente, providenciar mais do que o conhecimento técnico sobre leitura e escrita, também uma maior autonomia e participação em sociedade, além de uma significativa emancipação social.

Freire (1998) afirma que a educação é um ato político, no qual a leitura de mundo precede a leitura de palavras, por isso é importante que professor dedique-se na descoberta dos interesses e das motivações de seus educandos para estudar, para que planeje e desenvolva situações adequadas à aprendizagem.

Quando reflete-se sobre estratégias de ensino sustentadas em temas que sejam relevantes para a vida dos educandos na EJA, o professor toma consciência da importância da formação de um sujeito crítico, transformador e participante ativo na sociedade, não apenas um quanto receptor de um conteúdo pronto e acabado, que não exige sua reflexão e participação (Freire, 1998).

Para Freire (1998), os educandos jovens e adultos compreendem as dificuldades e esforço físico que um trabalho exige, bem como anseiam melhores cargos e melhores remunerações, buscando realizar essa ascensão, muitas vezes, no processo de escolarização, porém nem sempre compreendem a sua condição de oprimidos, o que pode ser rompida pelo próprio trabalho educativo. Freire (1998) acredita que o sujeito, quando toma consciência da sua situação de opressão, passa a lutar na contra dessa situação, mesmo que possa enfrentar situações que dificultem o processo de liberação, pois, “os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação, em que transformada a realidade opressora, deixa de ser o oprimido e passa a ser um homem em processo de permanente libertação” (Freire, 1998, p. 23). Nesse contexto, a educação se torna um importante mecanismo de liberação e a escolarização um meio para tanto. Assim, verificamos que mais do que aprender a ler e a escrever, a educação permite para os educandos uma emancipação social e intelectual.

Para Freire (1979) “A sociedade organiza-se de forma rígida e autoritária, não há mobilidade vertical ascendente, um filho de sapateiro dificilmente chegará a se-tornar um professor universitário, de modo que cada um reproduz seu status” (p. 18). A falta de estudo reflete em situações sociais futuras, como analfabetismo, falta de emprego, baixa capacitação para ocupações com melhores salários etc., o qual acarreta em desigualdade social e econômica, relacionadas à distribuição de renda.

Muitos educandos, mesmo que não trabalhassem quando crianças, tiveram outros impedimentos para estudar, tais como: distância da escola, por morarem em áreas rurais, dificuldades financeiras, tarefas domésticas, cuidados com os irmãos mais novos, principalmente no caso das mulheres, e a crença dos pais em que o estudo não contribui nas suas vidas. Um outro fator importante que contribui na exclusão escolar é a frequência na escola por um tempo inadequado, que não possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita e faz com que os educandos procurem a escolarização depois de jovens e adultos.

Tais impedimentos à escolarização, durante a infância, refletem diretamente no aprendizado na fase adulta, pois, os adultos possuem diversos empecilhos para ingressar ou retornar à escola. No caso das mulheres, os fatores advêm da família, seja por impedimento dos maridos, muitas vezes violentos, seja pela dificuldade na criação dos filhos ou pela falta de incentivo e apoio. Já, para os homens, o impedimento continua sendo o trabalho, pois precisam trabalhar para “sustentar a família”, e não conseguem tempo para estudar. Para Franchi (2012), a falta de estudo e o fracasso escolar são “causas de natureza social, econômica, cultural e educacional” (p. 11), ligados com baixo nível econômico dos educandos, e por consequência com analfabetismo.

Atualmente, a qualificação profissional é uma das exigências do mercado de trabalho e os estudantes da EJA, quem na sua maioria, são trabalhadores constantes. Nesse contexto, Freire (1998) enfatiza na importância de abordar o trabalho nas práticas escolares, pois a escola precisa oferecer “formação escolar, qualificação pela prática do trabalho e requalificação pela educação continuada” (Laudares, 1999, p. 72). Para Sato (2009), um processo de aprendizagem da EJA ocorre em três dimensões: “a individual, a profissional e a social” (p. 38), por isso acreditamos na importância de se-abordar o trabalho externo realizado pelos educandos no ambiente escolar, por meio da transmissão dos conteúdos.

No ingresso e no retorno de educandos jovens e adultos à escola são dirigidos pelo aspecto social, em que a leitura e a escrita são indispensáveis para diversas atividades, como a simples ação de realizar uma assinatura. Escrever o nome é um exercício de cidadania, uma demanda cultural da sociedade e auxilia na construção da identidade cidadã e autônoma (Freire, 2001). Dessa forma, a alfabetização perpassa o aprendizado técnico, principalmente pelo seu caráter social, a propiciar para os educandos uma participação efetiva em sociedade, consequentemente para sua autonomia.

Freire (2004) afirma que a autonomia é um “saber necessário à prática educativa, do educando criança, jovem ou adulto. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um, é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 24). Dessa forma, nas práticas escolares, nessa modalidade educacional específica, o professor valorizaria e incentivaria o educando a participar das atividades e a serem integrante do próprio processo de aprendizagem, a ampliar a construção do conhecimento por meio do trabalho sistematizado realizado na escola.

Sobre isso, Freire (1979) ensina que “Não podemos esquecer que a escola também faz parte da sociedade. Ela não é uma ilha de pureza no interior, da qual as contradições e os antagonismos de classe não penetram” (p. 6). Assim, questões sociais e de classe estariam presentes na vida escolar. O autor, ainda, complementa que “Numa sociedade de classes toda educação é classista. E na ordem classista, educar, no único sentido aceitável, significa conscientizar e lutar contra essa ordem e subvertê-la” (Freire, 1979, p. 6). Nesse senso, ele sugere que a educação escolar promova a conscientização de sua condição e um incentivo à luta contra ela, a romper as barreiras anteriormente estabelecidas, que o impendem de se liberar.

Um outro aspecto importante é considerar o conhecimento prévio dos educandos nas práticas escolares, como: seus saberes, suas experiências, sua leitura de mundo, que sustentam as novas aprendizagens efetivadas com a escolarização. No referente ainda a questões sociais, o pensamento freireano contempla “importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital. Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento escolar” (Maciel, 2011, p. 328).

Freire (2011) aponta para a importância de construir uma educação a partir do saber do povo e com o povo, a provocar uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que ultrapasse as fronteiras das letras e constitua-se nas relações históricas e sociais. Sobre essa questão, Freire (2001) afirma que a “leitura de mundo antecede a leitura da palavra” (p. 16), a visão de mundo que um educando carrega consigo é de extrema importância no seu processo de alfabetização.

A alfabetização de jovens e adultos é um processo que envolve habilidades de leitura e escrita, tais como a capacidade de compreender, interpretar e produzir diferentes tipos de textos e usos da linguagem. Freire (1998) afirma que a alfabetização de jovens e adultos é necessária para emancipação do sujeito e fornece experiência cultural e produção de identidade (Freire, 1998), mas, para tanto, é importante um trabalho que amplie o senso de alfabetização, a suprir as necessidades sociais.

Para Freire (2001), “crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com palavras e temas pertencentes a sua experiência existencial” (p. 16). Assim, verificamos que, quando abordam-se temas relevantes e comuns aos educandos, a aprendizagem é mais efetiva. A partir da ação pedagógica com palavras e produtos comuns para os educandos, o professor utiliza diversas práticas de alfabetização, como, por exemplo, a forma escrita de palavras nos rótulos e embalagens de produtos nas lojas de supermercado, as letras que as compõe, as vogais, as consoantes, os sons dali advindos e das sílabas que formam a palavra, a comparação com outras palavras, a escrita com letra maiúscula e cursiva etc.

Freire (2001) discorre sobre o trabalho escolar, em que conhecimento científico supera os saberes anteriores obtidos nas diferentes interações do dia a dia, por um saber mais crítico e menos ingênuo, assim, “O senso comum só se supera a partir dele” (Freire, 2001, p. 16), no caso, o saber científico. Para Freire, as experiências e as vivências dos sujeitos sustentam as futuras aprendizagens, ou seja, o conhecimento que um educando adquiriu fora do ambiente escolar é transformado em conhecimento científico na escola (Freire, 2001). Dessa forma, é importante que os professores da EJA valorizem o conhecimento que um aluno já possui e amplie-lho com conhecimento científico, a proporcionar a elaboração de novos conhecimentos e novas aprendizagens com base nas já existentes.

O autor ainda apresenta um exemplo prático: “Se eles [os educandos] sabem selar um cavalo e sabem quando vai chover, se sabem semear não podem ser ignorantes, o que lhes falta é um saber sistematizado” (Freire, 1979, p. 15). Apesar de os alunos dessa modalidade específica geralmente não saberem ler ou escrever, conseguem desempenhar diferentes ofícios, como, por exemplo, construir casas e prédios, fato que envolve a noção de quantidade, as noções de medidas, lógica e a execução do trabalho em si. A educação escolar sistematizada amplia as noções do próprio trabalho, pois, “O saber se faz por meio de uma superação constante” (Freire, 1979, p. 15). Desse fato, o indivíduo, quando entra em contato com as práticas educativas, torna-se um profissional mais qualificado e preparado para um mercado de trabalho, já que “O homem se identifica com a sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se faz se homem-história” (Freire, 1979, p. 16). É na própria ação do homem que um saber anterior deve se tornar saber científico, para ampliar suas possibilidades e conhecimentos sobre aquele mundo que já conhece.

Um outro aspecto no trabalho com jovens e adultos é a questão da interação entre professor e educandos, que possibilita conhecer, ouvir e entender aquilo que os educandos pensam e sentem, ampliando, assim, as possibilidades de atuação docente nas práticas educativas nessa modalidade. Paulo Freire (1998) afirma que “É importante vivermos a experiência equilibrada, harmoniosa, entre falar ao educando e falar com ele” (p. 58), a manter, assim, uma relação de reciprocidade e contribuição entre professores e alunos.

Nesse sentido, como educadores “somos políticos, fazemos política ao fazer educação. Se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos, para que, ouvindo-os, possamos ser por eles ouvidos também” (Freire, 1998, p. 92), ou seja, em uma troca recíproca de conhecimentos. É preciso que os educandos, experimentando-se criticamente na tarefa de ler e de escrever, percebam as tramas sociais em que constituem-se e reconstituem-se assim a linguagem, a comunicação e a produção do conhecimento, a ter a escola como espaço de reflexão e conscientização. Em tanto, “A escola, em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que diz sim à vida, e não a escola que emudece” (Freire, 1998, p. 63).

Dessa forma, alfabetização de jovens e adultos é favorável a uma educação popular, autêntica, conscientizadora e libertadora, que atenda às reais necessidades dos educandos e lhes proporcione mais do que o conhecimento sobre leitura e escrita, mas, também, uma maior autonomia, participação em sociedade e emancipação social.

Metodologia

A pesquisa de campo foi respaldada pelo projeto de pesquisa “Linguagem, letramento e diversidade”, do qual fazemos parte, aprovado pela Comissão Permanente de Ética em Pesquisa para Seres Humanos (COPEP), da Universidade Estadual de Maringá, sob o parecer n.º 56479116.0.0000.0104.

Caracterizamos e denominamos a investigação como uma pesquisa de ação pedagógica na EJA e efetivamos ela de forma aplicada, fato que possibilitou discutir, bem como aprimorar, a nossa própria prática pedagógica. Para tanto, a abordagem qualitativa foi a mais adequada, pois possibilita uma aproximação com os participantes da pesquisa, sendo a “metodologia que tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como principal instrumento, procura estudar os fenômenos educacionais e seus atores dentro do contexto social e histórico em que acontecem e vivem” (Farias, 2010, p. 2).

Participaram da pesquisa doze educandos, nove mulheres e três homens. Mantemos em sigilo a identidade dos participantes, identificando-lhes por nomes fictícios, sem que se remeta ou haja relação com seus nomes verdadeiros.

Análises e resultados

De pronto, ressaltamos que o trabalho pedagógico aqui descrito foi inspirado pela filosofia educacional de Paulo Freire, mas não seguimos exatamente as etapas do seu método. Isso é perfeitamente legítimo, uma vez que o próprio Freire afirma que, a partir de sua filosofia educacional, cabe para os diversos educadores reinventarem os procedimentos pedagógicos, porém, sempre dentro do espírito da educação liberadora.

Iniciamos as ações pedagógicas com o tema sobre açúcar, a utilizar o alimento como uma palavra base para a formação de outras palavras. Anterior, solicitamos para os educandos que procurassem imagens sobre o açúcar, recortassem e colassem a figura na folha que entregamos, a identificar e circular as vogais da palavra. Todos os educandos manusearam o panfleto e identificaram a palavra, recortaram, colaram e circularam as letras A, U, A. Realizada a atividade, verificamos que sabiam o que são vogais e consoantes. Conversamos sobre o alimento, a explicar o que é e a sua utilidade para o homem. Pedimos que cada um deles o definisse, o que fizeram sem a nossa interferência.

Escolhemos o tema do açúcar por ser um produto conhecido, utilizado no cotidiano dos educandos, e o município em que os educandos moravam possui uma usina, sendo que dois deles, ou membros de suas famílias, trabalhavam no local. A respeito disso, Franchi (2012) orienta que “Um princípio pedagógico elementar é que a prática se defina sobre um conhecimento, o mais minucioso possível, da realidade em que se insere” (p. 19). Portanto, além de demonstrarem conhecer o produto, os educandos também apresentaram conhecimento sobre sua utilidade, principalmente na culinária, a citar algumas receitas em que o açúcar é um ingrediente, como o suco, o café, além de doces citados pelas educandas “Dandara” e “Dilma”O educando “Chico Mendes” afirmou que o açúcar é utilizado em construções civis, um conhecimento diferenciado dos demais, advindo da sua prática profissional e de suas experiências de vida. Ele oferece, para o conhecimento científico, um conhecimento social, assim amplia seu nível de conhecimento, até mesmo dos demais colegas de classe, o que nos permite retomar a perspectiva freireana de que tais conhecimentos são “importantes reflexões sobre os sujeitos postos à margem da sociedade do capital. Por entender as classes populares como detentoras de um saber não valorizado e excluídas do conhecimento escolar” (Maciel, 2011, p. 328). Nessa perspectiva, o produto escolhido é parte integrante da vida dos educandos, muito utilizado por todos. A partir dessa palavra, a representar um alimento, trouxemos outras atividades, com o intuito de promover novas aprendizagens e ampliar os níveis de conhecimentos sobre o tema.

Após o primeiro momento, iniciamos o trabalho com a palavra “açúcar”, para compreensão das letras que a compõe. Tratamos do nome de cada letra e mostramos a escrita no quadro de giz; ensinamos o som que a letra representa e as sílabas que formam a palavra, a compará-la com a palavra escrita na embalagem do açúcar e novamente destacamos as vogais e as consoantes que a compõe, num processo de alfabetização necessária para os educandos.

Levamos na ação pedagógica diferentes tipos de açúcar, como cristal, refinado, mascavo, demerara e adoçante, para os educandos experimentarem e ampliarem mais ainda seus conhecimentos. Foi um momento de descontração, pois provaram os variados tipos de açúcar e opinaram sobre o sabor, a textura, com comentários sobre outros aspectos que conheciam. O educando Inácio afirmou que conhecia apenas dois tipos de açúcar “o branco e o refinado”. No caso do branco, o educando se referiu ao açúcar cristal; já, a educanda Maria da Penha reforçou: “É o que mais nois usa”. Todos os educandos relataram usar os dois tipos de açúcar. A educanda Marielle ensinou que, ao usar o açúcar refinado, “Bate o cristal no liquidificador”, para obter a textura do açúcar refinado, o que demonstra seu nível de conhecimento sobre o alimento em no cotidiano.

Em relação ao açúcar mascavo, os educandos nomearam como açúcar “mascado”. Explicamos a forma correta de pronúncia e a escrevemos no quadro de giz para que compreendessem a forma de escrita e som representado pela letra V. Esse foi o açúcar que os educandos mais gostaram de experimentar. A educanda Maria da Penha disse: “É gostoso heim, muito bom”. O educando Josimo comparou o sabor do açúcar à rapadura e pediu: “Me dá mais, enche a minha mão, esse mascavo é o mais gostoso”. A educanda Dandara classificou-lhe como gostoso. Esse açúcar em especial, antes desconhecido por alguns educandos, agradou o paladar de todos eles, mesmo sem ser consumido com frequência. O açúcar mascavo, apesar de mais saudável, é menos utilizado pelos brasileiros, seja pelo alto valor no mercado, seja pela produção em baixa escala, o que dificulta o acesso ao produto, já que não é vendido ou pelo menos ofertado em todos os supermercados, como o açúcar cristal.

Com exceção do açúcar cristal e do adoçante, os educandos não conheciam o nome dos outros tipos de açúcar, porém, já tinham visto e até consumido. A educanda Marielle comentou sobre o açúcar demerara: “Eu uso bastante no meu serviço, a gente bebe café e suco com ele, não saiba o nome (risos), põe ó uma colherzinha já adoça bem”. As educandas Marielle e Dorothy demonstram mais noção de economia, pois discorreram sobre a dificuldade de encontrar o açúcar demerara e o mascavo nos supermercados, por serem mais caros em valores. Explicaram que geralmente são vendidos em lojas de produtos naturais, a demonstrar que fazem pesquisa de mercado. Ambas também consomem esse açúcar apenas no trabalho, como domésticas, o que também reflete uma questão social, em que pessoas com maior poder aquisitivo, como no caso dos patrões, têm maior acesso a produtos variados e mais saudáveis. Nesse caso, há tipos de açúcar menos comuns, resultado de uma desigualdade social advinda da pouca escolarização, consequentemente, um trabalho que gere uma renda que não possibilite o consumo de produtos com custo maior e de mais difícil acesso.

Em uma outra ação pedagógica, escrevemos a palavra açúcar no quadro. Discutimos as principais características do alimento. Com as impressões dos educandos, registramos algumas delas no quadro, sempre a destacar a escrita das palavras, letras e sílabas que as compõe e os seus sons representados. Após a discussão, as principais características do açúcar foram registradas: fornece glicose para o corpo; fonte de energia; consumo exagerado pode causar doenças; uso vai além do culinário, como é o uso do açúcar em construções civis, relatado pelo educando Inácio. Na conclusão da aula, discutimos sobre a produção do açúcar, a iniciar uma nova etapa na ação pedagógica.

Entregamos um texto descritivo sobre a cana-de-açúcar que abordava sobre o seu uso, consumo, características, desenvolvimento, cultivo, principalmente pelo fato de serem a matéria prima do álcool e do açúcar comestível. Conversamos sobre a usina que fabrica o açúcar, onde alguns educandos trabalham ou já trabalharam no cultivo da cana e na fabricação do próprio açúcar. Lemos e discutimos o texto, depois solicitamos que encontrassem e destacassem a palavra cana-de-açúcar.

Os educandos revelaram que tiveram contato com a cana durante a vida, inclusive trabalharam com a plantação ou o seu corte desde crianças, como aconteceu no caso da educanda Marielle, que relata ter trabalhado com corte da cana desde “os treze anos de idade”.

Conversamos sobre a origem e processo pelo qual passa a cana-de-açúcar até o açúcar ficar pronto como produto de consumo. Apresentamos conhecimentos científicos sobre a cana-de-açúcar e sua transformação, desde a plantação até a produção do alimento. Explicamos cada etapa por meio de leitura e discussão de texto, a partir de material que oferecia informações sobre as etapas de produção que abordava sobre lavagem da cana, preparo para moagem e a difusão, extração do caldo, purificação do caldo, cozimento, cristalização da sacarose, centrifugação, secagem e estocagem do açúcar. As experiências dos educandos são apresentadas no Quadro 2.

Os educandos Chico Mendes e Inácio trabalham na produção de cana-de-açúcar, por isso apresentam um entendimento maior sobre as etapas, o que fica explícito nas suas falas, durante as discussões. Os educandos Marielle, Dorothy, Josimo, Anita, Benedita, Nísia e Tarsila já trabalharam com a produção do açúcar e conhecem as etapas de plantio. Os educandos conheciam as etapas da produção, porém, não conheciam as nomenclaturas apresentadas, por exemplo, sabiam sobre a etapa de “moagem da cana”, como “moer a cana”, ou seja, tinham um conhecimento popular sobre as etapas, assim, buscamos trazer os conceitos científicos sobre elas.

A produção do açúcar é comum e conhecida aos educandos, por isso, notamos o interesse pelo conteúdo e a participação nas atividades propostas. Foi uma atividade interativa, que apresentou o conhecimento científico a partir do conhecimento cotidiano que os educandos já tinham. Também observamos, nas suas falas, as dificuldades que os educandos encontravam quando trabalha-se no trabalho atual com a cana-de-açúcar, fato que nos faz refletir sobre modo de produção e sobre as condições de trabalho das pessoas que produzem o alimento.

Os educandos citaram as etapas do plantio e as compreendem, porque tiveram contato com o plantio da cana-de-açúcar. O que retrata o conhecimento que os educandos apresentam sobre esse tema e sua vivência com o seu cultivo (Freire, 1979). Escrevemos no quadro de giz a palavra “cana-de-açúcar”, comparamos as palavras açúcar e cana-de-açúcar, a explorar as semelhanças e as diferenças

Durante a atividade, também esclarecemos algumas dúvidas dos educandos, como foi o caso da troca entre as letras S/C e N/L, em que os educandos confundiram os sons representados nas letras, a partir disso ensinamos a forma correta de escrita e das sílabas. Uma outra questão são as marcas da oralidade na fala dos educandos. Em alguns casos, como na palavra dita pelo educando Josimo, nuvelo, e da educanda Dandara, novia, verificamos que advém de uma linguagem oral peculiar que se transfere para a escrita.

Sobre isso, os educandos Dilma, Dorothy, Chico Mendes, Inácio, Benedita e Nísia não se manifestaram oralmente, ouviram as explicações e se mantiveram em silêncio. Ao serem questionados, disseram que “Não lembravam de nenhuma palavra”. Os educandos citados ainda não fazem relação entre som e letra, por isso não conseguem lembrar as palavras que se iniciam com as consoantes apresentadas.

Destacamos as sílabas ca, na e de, de “cana-de-açúcar”, e suas famílias silábicas, a fim de que ampliassem seu conhecimento de letras aleatórias para a construção silábica. Então, ensinamos as sílabas ca, ce, ci, co, cu; da, de, di, do, du; na, ne, ni, no, nu. As sílabas foram pronunciadas inicialmente por nós e repetidas pelos educandos, a destacar a formação de consoante+vogal. Depois, os educandos escreveram o que se destaca a seguir. Quando solicitam-se palavras com as sílabas trabalhadas, a educanda “Dandara” disse “café”; a educanda Tarsila, disse dever e o educando Inácio, que não havia dito nenhuma palavra na atividade anterior, disse navio, o que demonstra avanço no entendimento da escrita de palavras.

Para a construção das palavras em frases, confeccionamos um livreto sobre produção do açúcar. Nos quadrinhos, ensinamos e auxiliamos a escrita sobre as fases de produção e os educandos colaram a imagem correspondente a cada fase. Ditamos as palavras e os educandos fizeram a tentativa de escrita. Na Figura 1, observamos a atividade da educanda Tarsila.

Figura 1:: Livreto sobre a cana-de-açúcar

Fonte: os autores (2021).

Auxiliamos na formação de cada palavra, para que produzissem as frases. Os educandos Chico Mendes, Benedita e Nísia não realizaram a atividade completa, pois ainda não escreviam frases, assim, auxiliamos na escrita de uma palavra por imagem. Os demais educandos conseguiram concluir com a nossa ajuda, uma vez que ainda não dominam a escrita de frases completas. No caso da produção da educanda “Tarsila”, verificamos que, mesmo com auxílio, suprimiu algumas letras e fez algumas trocas, como é o caso da palavra slcos, em que a letra U foi suprimida. A educanda tem a escrita segmentada, não dá espaços entre as palavras, a utilizar o hífen para separá-las. Ao ser questionada sobre o uso do hífen, a educanda afirmou que “aprendeu assim”, entretanto, esse mecanismo prejudicou a sua escrita, pois não compreendia a função do hífen e sente dificuldade de escrever sem utilizá-lo, ao fazê-lo, escreve de forma segmentada.

Na sequência das atividades, conversamos sobre processo de transformação da cana de açúcar até o açúcar como produto. Conversamos sobre esse processo e sobre as categorias de trabalho que estão nele contidas. Os educandos disseram que aprenderam muito, porque já sabiam escrever a palavra e ainda começaram a refletir, segundo a Marielle: “ficar de cabeça quente”, porque o trabalho “deve ser para libertar”. Verificamos que os alunos começaram a pensar com autonomia e a ver melhor o mundo que os cercam.

Conclusões

Compreender a importância do processo de emancipação e autonomia intelectual e social é imprescindível para que se podam construir práticas efetivas de leitura e escrita na EJA. A pesquisa relatada mostra como a aprendizagem ocorre em qualquer momento do desenvolvimento humano, seja da mais terna idade, até a vida adulta, sendo assim, não se aprende apenas quando é criança, pois não há uma idade adequada para se aprender.

A EJA não é uma modalidade recente, vem sendo muito discutida e, na atualidade, tornou-se indispensável para que jovens e adultos possam voltar a estudar, considerando que é um direito de todo cidadão que não teve oportunidade de estudo, a ter sua oferta assegurada pelo governo.

A EJA passou por muitas modificações e diferentes políticas até ser oferecida como é atualmente. Observamos muitos avanços, como, por exemplo, ser um direito de todos que necessitam, contudo, ainda não atinge todos os brasileiros não alfabetizados, por diversas questões sociais, culturais, financeiras e até de oportunidades, como aqui discutido. Dessa forma, chegamos à constatação de que a modalidade pesquisada não tem apenas a função de alfabetizar, pois se-caracteriza como um importante mecanismo social, que proporciona para os educandos maior autonomia e participação na cidadania.

Com sustentação na teoria de Paulo Freire, as temáticas escolhidas, a partir das vivências e necessidades dos alunos, auxiliam nas interações, propiciam discussões, conversas e novas aprendizagens. Além disso, quando utilizam-se palavras e conteúdos vinculados ao cotidiano dos educandos e de suas práticas sociais, a oferecer os conhecimentos da esfera do cotidiano para o processo de alfabetização, o aprendizado se torna mais efetivo e significativo.

Verificamos, também, a possibilidade de desenvolver os processos de leitura e escrita de educandos que estão em processo de alfabetização por meio da participação efetiva no processo de ensino e aprendizagem. As vivências na sociedade letrada permitem que os educandos jovens e adultos cheguem à escola com muitos saberes, o que nos faz compreender a importância da abordagem social na EJA.

A participação efetiva do educando, em várias práticas e interações sociais, é de extrema importância, pois promove o uso efetivo da escrita, uma vez que o aprendizado da leitura e da escrita só será efetivo se estiver enraizado nas práticas sociais de leitura e escrita. Por isso, o professor tem a preocupação com a escolha dos conteúdos e da metodologia a serem contextualizados socialmente, a carregar uma significação para os educandos.

Constatamos a importância do uso e da função da leitura e escrita, a fazer relação com que os educandos vivenciam no ambiente escolar e fora dele, ou seja, se-precisa de propiciar situações de escrita que se assemelham às situações vivenciadas fora da escola, que sejam significativas e garantam a formação de leitores plenos em sociedade, a ampliar sua autonomia e sua emancipação.