Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”

University and Disability: "The Basic Strategy is Perseverance"

Universidades e deficiência: “A estratégia básica é perseverança”

Publicado
2020-04-30

El acceso de estudiantes con discapacidad a las instituciones de educación superior en Colombia se constituye como un elemento importante que contribuye al desarrollo humano y al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas con esta condición. En este sentido el objetivo de este artículo de investigación fue comprender las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en dos universidades de Bucaramanga, considerando las políticas institucionales, el proceso formativo y experiencias de estudiantes. Para esto se realizó una investigación cualitativa de tipo exploratorio, siguiendo el proceso de descubrimiento, codificación y relativización de los datos. Se realizaron 33 entrevistas a la comunidad académica de las dos instituciones. Se evidencia la ausencia de política institucional de admisiones para las personas con discapacidad, lo que a su vez genera una invisibilidad de la diversidad. Esta situación hace que las personas con discapacidad se enfrenten a retos diarios para su desplazamiento y en general para la vivencia al interior de las instituciones. Los resultados permiten identificar que hay un camino largo por recorrer para considerar estas instituciones como inclusivas, pues son muchos los factores que requieren fortalecimiento, entre estos las políticas educativas, la supresión de barreras arquitectónicas, las adaptaciones curriculares, las barreras actitudinales, entre otros.

Palabras clave: disability discrimination, inclusive education, access to education, students with disabilities, academic adjustments (en)
discriminación por discapacidad, educación inclusiva, acceso a la educación, estudiantes con discapacidades, ajustes académicos (es)
discriminação por deficiência, educação inclusiva, acesso à educação, alunos com deficiência, ajustes acadêmicos (pt)
María Del Pilar Oviedo-Cáceres, Universidad Santo Tomás. Bucaramanga

Magíster en Salud Pública de la Universidad de Antioquia, Colombia. Docente en la Facultad de Optometría en la Universidad Santo Tomás, Bucaramanga, Colombia.

Andrea Hernández-Quirama, Universidad Industrial de Santander

Doctora en Investigaciones feministas y género de la Universidad Pablo De Olavide, España. Profesora de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia. 

Álvarez-Pérez, P.-R., Alegre-de-la-Rosa, O.-M. y López-Aguilar, D. (2012). Las Dificultades De Adaptación a La Enseñanza Universitaria De Los Estudiantes Con Discapacidad: Un Análisis Desde Un Enfoque De Orientación Inclusiva. RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 18(2), 1-18.

Bagnato, M. J. (2017). La inclusión educativa en la enseñanza superior: Retos y demandas. Educar em Revista,(spe.3), 15-26. https://doi.org/10.1590/0104-4060.51050

Batista Rangel, A. (s. f.). Inclusão de pessoas com deficiência na Universidade Federal Fluminense: Acesso e permanência, possibilidades e desafios.

Cabrero, J. R. y Rizzo, A. P. (2008). El modelo de la diversidad: Una nueva visión de la bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad funcional (discapacidad). Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico, 2(2). http://www.intersticios.es/article/view/2712

Caicedo, D. A. S., Castellanos, S. B. y Muete, M. B. (2008). Adaptaciones pedagógicas para estudiantes sordos en la Universidad Nacional de Colombia: Reflexiones curriculares. Revista Colombiana de Educación, 54, 120-141. https://doi.org/10.17227/01203916.54rce120.141

Céspedes, G. M. (2009). La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación. Aquichan, 5(1). http://aquichan.unisabana.edu.co/index.php/aquichan/article/view/64

Congreso de Colombia. (2007, 10 de julio). Ley 1145. Por medio de la cual se organiza el sistema nacional de discapacidad y se dictan otras disposiciones. https://www.minsalud.gov.co/Normatividad_Nuevo/LEY%201145%20DE%202007.pdf

Cotán Fernández, A. y Fernández, A. C. (2017). Educación inclusiva en las instituciones de educación superior: Narrativas de estudiantes con discapacidad. Revista Española de Discapacidad, 5(1), 43-61.

Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.

Crosso, C. (2014). El derecho a la educación de personas con discapacidad. Impulsando el concepto de educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 79-95.

Cruz Juárez, A. (2016). Vivencias de los estudiantes con discapacidad en el contexto de una universidad pública mexicana. Revista Eletrônica de Educação, 10(3), 383-399.

Cruz-Velandia, I. y Hernández-Jaramillo, J. (2008). Magnitud de la discapacidad en Colombia: Una aproximación a sus determinantes. Revista Ciencias de la Salud, 6(3), 23-35.

De la Cuesta, C. de la C. (2015). The quality of qualitative research: from evaluation to attainment. Texto & Contexto - Enfermagem, 24(3), 883-890. https://doi.org/10.1590/0104-070720150001150015

Delgado-Sanoja, H. D. y Blanco-Gómez, G. (2016a). Inclusión en la educación universitaria. Las palabras y experiencias detrás del proceso. Revista Electrónica Educare, 20(2), 1. https://doi.org/10.15359/ree.20-2.9

Departamento Administrativo Nacional de Estadística. (2012). Encuesta nacional de calidad de vida (ECV). https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/salud/calidad-de-vida-ecv/encuesta-nacional-de-calidad-de-vida-2012

Departamento Nacional de Planeación. (2004). Documento Conpes Social 80. https://www.javeriana.edu.co/documents/245769/293416/conpes+80.pdf/26165300-e182-4a44-aa4d-232a0fb82c45

Díaz, S. R. y Ferreira, M. A. V. (2010). Desde la dis -capacidad hacia la diversidad funcional. Un ejercicio de dis-normalización. Revista Internacional de Sociología, 68(2), 289-309.

Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. y Varela-Ruiz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2(7), 162-167.

Escudero, J. C. S. (2011). Discapacidad visual y ceguera en el adulto: Revisión de tema. Medicina U.P.B, 30(2), 170-180.

Espinosa, C. X., Gómez, V. G. y Cañedo, C. M. (2012). ¿Integración o inclusión? La educación superior ecuatoriana y el pleno acceso de estudiantes con discapacidad. Ciencia y Sociedad, XXXVII(3). http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=87024622001

Fernández-López, J. A., Fernández-Fidalgo, M., Geoffrey, R., Stucki, G. y Cieza, A. (2009). Funcionamiento y discapacidad: La Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF). Revista Española de Salud Pública, 83, 775-783. https://doi.org/10.1590/S1135-57272009000600002

Gómez Fonteche, M. S. G. (2015). Derecho a la educación superior inclusiva para grupos de especial protección. Educación y Desarrollo Social, 9(1), 10-27.

Hernández-Jaramillo, J. y Hernández-Umaña, I. (2005). Una aproximación a los costos indirectos de la discapacidad en Colombia. Revista de Salud Pública, 7(2), 130-144.

Huenul, A. C., Hernández, V. S. y Hormazábal, G. V. (2016). Barreras De Aprendizaje Para Estudiantes Con Discapacidad En Una Universidad Chilena. Demandas Estudiantiles – Desafíos Institucionales. Revista Electrónica «Actualidades Investigativas en Educación», 16(3), 1-29.

Lizama, V. V. (2012). Los modelos de la discapacidad: Un recorrido histórico. Revista empresa y humanismo, 15(1), 115-136.

Lozano, L. T. H. y Martínez, M. A. A. (2014). Inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia. (Educational inclusion for the disabled in Colombia). CES Movimiento y Salud, 2(1), 45-55-55.

Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M. y Rivera, C. (2014). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(1), 63-80.

Moriña, A. y Cotán Fernández, A. (2017). Educación Inclusiva y Enseñanza Superior desde la mirada de estudiantes con Diversidad Funcional. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 11(1), 20-37. https://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/528

Moriña, A. y Melero, N. (2016). Redes de apoyo sociales y académicas de estudiantes con discapacidad que contribuyen a su inclusión en la enseñanza superior. Revista Prisma Social, 16, 32-59.

Moriña, A. y Morgado, B. (2018). University surroundings and infrastructures that are accessible and inclusive for all: Listening to students with disabilities. Journal of Further and Higher Education, 42(1), 13-23. https://doi.org/10.1080/0309877X.2016.1188900

Muñoz-Cantero, J. M., Corti, I. y Espiñeira-Bellón, E. M. (2013). La inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad en las universidades presenciales: Actitudes e intención de apoyo por parte de sus compañeros. http://dadun.unav.edu/handle/10171/29566

Naranjo, J. C., Pérez, K. V. S. y Dengo, M. C. V. (2008). Accesibilidad para ingresar a la Educación Superior: Desafíos y logros desde el enfoque de la diversidad. Revista Electrónica Educare, 12(1), 71-82.

Oviedo Cáceres, M. del P. O., Arias-Valencia, S. A. y Hernández-Quirama, A. (2019). Configuración histórica de la discapacidad visual y sus implicaciones para la salud pública. Revista Salud UIS, 51(3), 252-261.

Padilla-Muñoz, A. (2010). Discapacidad: Contexto, concepto y modelos International Law, Revista Colombiana de Derecho Internacional, 16, 381-414.

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3624

Palacios, A. y Romañach, J. (2006). El modelo de la diversidad: La bioética y los derechos humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. https://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/9899

Palma, O., Soto, X., Barria, C., Lucero, X., Mella, D., Santana, Y. y Seguel, E. (2016). Estudio cualitativo del proceso de adaptación e inclusión de un grupo de estudiantes de educación superior con discapacidad de la universidad de magallanes / An qualitative study of the adaptation process and inclusion of a group of students with disabilities from higher education at universidad de magallanes. Magallania, 44(2), 131-158.

Ricardo, A. C. y Angarita, M. M. (2014). Educación superior y discapacidad: Análisis desde la experiencia de algunas universidades colombianas. Revista Española de Discapacidad (REDIS), 2(2), 83-101.

Riveros, L. T. (2016). Voces transformadoras de las personas con discapacidad, aportes para la educación superior inclusiva en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá. (Universidad Nacional de Colombia). http://bdigital.unal.edu.co/52186/1/1013604246.2016.pdf

Salazar, N. R. de, Rios, D. P. G. y Fernández, M. del S. J. (2008). Inclusión de estudiantes sordos a la vida universitaria: Una experiencia significativa en la Universidad Pedagógica Nacional. Revista Colombiana de Educación, (54), 170-195. https://doi.org/10.17227/01203916.54rce170.195 Sarmiento Gómez, A. (2011). Situación de la educación en Colombia: Preescolar, básica, media y superior. Una apuesta al cumplimiento del derecho a la educación para niños, niñas y jóvenes (Tercera Edición). Bogotá: Educación compromiso de todos.

Taylor SJ, B. R. (1987). Introducción a los métodos de investigación cualitativos. España: Paidós Básica.

Thomas, L. (2016). Chapter 9—Developing Inclusive Learning to Improve the Engagement, Belonging, Retention, and Success of Students from Diverse Groups. En M. Shah, A. Bennett y E. Southgate (Eds.), Widening Higher Education Participation (pp. 135-159). https://doi.org/10.1016/B978-0-08-100213-1.00009-3

Torres, A. A., González, M. L. G., López, F. P., Arroyo, J. C., Torres, A. A., González, M. L. G. y Arroyo, J. C. (2019). Actitudes hacia la discapacidad en una universidad mexicana. Revista Brasileira de Educação, 24. https://doi.org/10.1590/s1413-24782019240023

Vadillo, R. C. y Alvarado, M. Á. C. (2017). Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de la Educación Superior, XLVI(1)(181), 37-53.

Vanegas García, J. H. y Gil Obando, L. M. (2007). La discapacidad, una mirada desde la teoría de sistemas y el modelo biopsicosocial. Revista Hacia la Promoción de la Salud, 12. http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v12n1/v12n1a04.pdf

Vargas-Jiménez, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. the interview in the qualitative research: trends and challengers. Revista Calidad en la Educación Superior, 3(1), 119-139. https://revistas.uned.ac.cr/index.php/revistacalidad/article/view/436

APA

Oviedo-Cáceres, M. D. P., & Hernández-Quirama, A. (2020). Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”. Revista Colombiana de Educación, 1(79). https://doi.org/10.17227/rce.num79-9618

ACM

[1]
Oviedo-Cáceres, M.D.P. y Hernández-Quirama, A. 2020. Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”. Revista Colombiana de Educación. 1, 79 (abr. 2020). DOI:https://doi.org/10.17227/rce.num79-9618.

ACS

(1)
Oviedo-Cáceres, M. D. P.; Hernández-Quirama, A. Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”. Rev. Colomb. Educ. 2020, 1.

ABNT

OVIEDO-CÁCERES, M. D. P.; HERNÁNDEZ-QUIRAMA, A. Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”. Revista Colombiana de Educación, [S. l.], v. 1, n. 79, 2020. DOI: 10.17227/rce.num79-9618. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/9618. Acesso em: 18 oct. 2021.

Chicago

Oviedo-Cáceres, María Del Pilar, y Andrea Hernández-Quirama. 2020. «Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”». Revista Colombiana de Educación 1 (79). https://doi.org/10.17227/rce.num79-9618.

Harvard

Oviedo-Cáceres, M. D. P. y Hernández-Quirama, A. (2020) «Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”», Revista Colombiana de Educación, 1(79). doi: 10.17227/rce.num79-9618.

IEEE

[1]
M. D. P. Oviedo-Cáceres y A. Hernández-Quirama, «Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”», Rev. Colomb. Educ., vol. 1, n.º 79, abr. 2020.

MLA

Oviedo-Cáceres, M. D. P., y A. Hernández-Quirama. «Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”». Revista Colombiana de Educación, vol. 1, n.º 79, abril de 2020, doi:10.17227/rce.num79-9618.

Turabian

Oviedo-Cáceres, María Del Pilar, y Andrea Hernández-Quirama. «Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”». Revista Colombiana de Educación 1, no. 79 (abril 30, 2020). Accedido octubre 18, 2021. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/9618.

Vancouver

1.
Oviedo-Cáceres MDP, Hernández-Quirama A. Universidad y discapacidad: “La estrategia básica es la perseverancia”. Rev. Colomb. Educ. [Internet]. 30 de abril de 2020 [citado 18 de octubre de 2021];1(79). Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/9618

Descargar cita

Citaciones

Crossref Cited-by logo
0

Métricas PlumX

Visitas

727

Descargas

Los datos de descargas todavía no están disponibles.

Recibido: 14 de febrero de 2019; Aceptado: 16 de septiembre de 2019

Resumen

El acceso de estudiantes con discapacidad a las Instituciones de educación superior en Colombia se constituye como un elemento importante que contribuye a desarrollo humano y al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas con esta condición. En este sentido el objetivo de este artículo de investigación fue comprender las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en dos universidades de Bucaramanga, considerando las políticas institucionales, el proceso formativo y experiencias de estudiantes. Para esto se realizó una investigación cualitativa de tipo exploratorio, siguiendo el proceso de descubrimiento, codificación y relativización de los datos. Se realizaron 33 entrevistas a la comunidad académica de las dos instituciones. Se evidencia la ausencia de política institucional de admisiones para las personas con discapacidad, lo que a su vez genera una invisibilidad de la diversidad. Esta situación hace que las personas con discapacidad se enfrenten a retos diarios para su desplazamiento y en genera para la vivencia al interior de las instituciones. Los resultados permiten identificar que hay un camino largo por recorrer para considerar estas instituciones como inclusivas, pues son muchos los factores que requieren fortalecimiento, entre estos las políticas educativas, la supresión de barreras arquitectónicas, las adaptaciones curriculares, las barreras actitudinales, entre otros.

Palabras clave:

Discriminación por discapacidad, Educación inclusiva, acceso a la educación, estudiantes con discapacidades, ajustes académicos.

Abstract

The access of students with disabilities to higher education Institutions In Colombia constitutes an important element that contributes to human development and to the improvement of the living conditions of people with this condition. In this sense, the objective of this article was to understand the conditions of access and permanence of students with disabilities at two universities in Bucaramanga, considering institutional policies, the training process and the experiences of students For this, an exploratory qualitative research was carried out, following the process of discovery, coding and relativization of the data. 33 interviews were conducted with the academic community of the two institutions. The absence of an institutional admissions policy for people with disabilities is evident, which in turn generates an invisibility of diversity. This situation makes people with disabilities face daily challenges for their displacement and in general for living within institutions. The results allow us to identify that there is a long way to go to consider these institutions as inclusive, since there are many factors that require strengthening, including educational policies, removal of architectural barriers, curricular adaptations, attitudinal barriers, among others.

Keywords:

Disability discrimination, inclusive education, access to education, students with disabilities, academic adjustments.

Resumo

O acesso de estudantes com deficiência a Instituições de ensino superior na Colômbia constitui um elemento importante que contribui para o desenvolvimento humano e a melhoria das condições de vida das pessoas com essa condição. Nesse sentido, o objetivo deste artigo de pesquisa foi compreender as condições de acesso e permanência de estudantes com deficiência em duas universidades de Bucaramanga, considerando as políticas institucionais, o processo de treinamento e as experiências dos alunos. Para isso, foi realizada uma investigação qualitativa exploratória, seguindo o processo de descoberta, codificação e relativização dos dados. Foram realizadas 33 entrevistas com a comunidade acadêmica das duas instituições. É evidente a ausência de uma política de admissão institucional para pessoas com deficiência, que por sua vez gera uma invisibilidade da diversidade Essa situação faz que as pessoas com deficiência enfrentem desafios diários por seu deslocamento e, em geral, por a experiência dentro das instituições. Os resultados permitem identificar que ainda há um longo caminho a considerar essas instituições como inclusivas, uma vez que existem muitos fatores que requerem o fortalecimento, entre elas políticas educacionais, a remoção de barreiras arquitetô-nicas, as adaptações curriculares, as barreiras atitudinais, entre outros.

Palavras-chave:

discriminação por deficiência, educação inclusiva, acesso à educação, alunos com deficiência, ajustes académicos.

Introducción

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el mundo existen más de mil millones de personas con discapacidad, lo que representa el 15 % de la población. En el contexto de Latinoamérica, elementos como la pobreza, la discapacidad y la vejez tienen una relación con la vulnerabilidad y menor bienestar, lo cual genera mayores probabilidades de empobrecimiento. Se ha reportado que, en esta región, posiblemente más del 25 % de la población podría tener discapacidad, lo que traduce aproximadamente 50 millones de personas. De estas, el 82 % se encuentra en pobreza, lo que incide directamente en el grupo familiar. Este mismo porcentaje de personas tienen limitaciones para acceder a servicios básicos esenciales como educación, salud, empleo, entre otros, lo que afecta su integridad para el ejercicio de sus derechos humanos (Cruz-Velandia y Hernández-Jaramillo, 2008).

Para el caso específico de Colombia, sin datos más recientes, en el año 2005 se reportaron 2,6 millones de personas con discapacidad, que representaban el 6,4 % de la población; las cuales, según el Registro de localización y caracterización de las personas con discapacidad, se encuentran concentradas en los estratos socioeconómicos bajos, situación que pone de manifiesto su reducida oportunidad de movilización en la estructura social. A su vez, solo el 5 % de las personas alcanzó el nivel de educación secundaria, lo que sugiere escasa oportunidad de formación y, con ello, un rango estrecho de cualificación laboral (Hernández-Jaramillo y Hernández-Umaña, 2005). Se estima que el 22,5 % de las personas en condición de discapacidad son analfabetas, en comparación con el 8,7 % de analfabetismo entre las personas sin discapacidad (Lozano y Martínez, 2014). Solo el 5,4 % de las personas en condición de discapacidad que estudian terminan el bachillerato (Sarmiento, 2011).

A partir de los datos de la Encuesta de Calidad de Vida de 2012 se puede establecer que, de las personas con alguna discapacidad, en el grupo de entre 18 y 39 años de edad, el 24,7 % no había alcanzado ningún nivel educativo y solamente el 4,9 % logró culminar los estudios universitarios. Al revisar las estadísticas del Área Metropolitana de Bucaramanga, donde se llevó a cabo el estudio, se encuentra que del total de la población en condición de discapacidad el 30,53 % no tiene ningún nivel de escolaridad, y el 0,4 % tiene educación universitaria completa (Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 2012).

Las personas con discapacidad han sido objeto de diferentes miradas que, en su gran mayoría, dan cuenta de la manera como históricamente han sido significadas y ubicadas en la realidad social de los grupos. Una significación que va desde la deficiencia, la caridad, la compasión y la lástima hasta enfoques que buscan la reivindicación del sujeto con un énfasis en las capacidades, la diversidad de la vida humana y el reconocimiento de sus derechos. Si bien se reconoce una evolución de la forma como la sociedad ha venido haciendo la construcción conceptual y social de la discapacidad, se han propuesto enfoques más progresistas, en los cuales el papel activo que desempeñan las personas con discapacidad ha sido fundamental en términos de igualdad y no discriminación. Aún persisten miradas limitantes que conviven simultáneamente, esto ha dificultado la superación de esquemas ligados a una historia de beneficencia y caridad (Oviedo Cáceres, Arias-Valencia y Hernández-Quirama, 2019).

Actualmente coexisten diferentes modelos teóricos para entender la discapacidad, como el médico-biológico o rehabilitador, el social, el biopsicosocial y finalmente el de diversidad funcional. Por su parte, el modelo médico-rehabilitador entiende la discapacidad como una anomalía, que no tiene su origen en una imperfección física, psíquica o sensorial, congénita o adquirida, que sitúa a algunos sujetos por debajo de unos niveles considerados como "normales"; por tanto, la persona asume un rol de enfermo e individuo pasivo sin tenerse en cuenta sus derechos (Céspedes, 2009; Lizama, 2012). El modelo social, por su parte, se orienta de manera privilegiada a reconocer los derechos humanos, la dignidad humana y la libertad personal, con el fin último de lograr la inclusión social bajo criterios de accesibilidad universal, vida independiente, no discriminación. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona para decidir respecto de su propia vida y, para ello, se centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, buscando la equiparación de oportunidades (Palacios, 2008).

El modelo biopsicosocial surge en 1977 e intenta lograr una integración coherente de los componentes del modelo médico y del modelo social desde una perspectiva biológica, individual y social basada en la interacción de una persona con discapacidad y su medio ambiente (Padilla-Muñoz, 2010). Bajo esta mirada, la discapacidad es definida como una compleja interacción entre la condición de salud y los factores contextuales; considera que la condición de salud corresponde al estado de las estructuras, órganos y funciones corporales, los cuales dependen de los factores ambientales que constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus vidas(Fernández-López, Fernández-Fidalgo, Geoffrey, Stucki y Cieza, 2009). Las implicaciones de esta concepción pasan por la utilización de un lenguaje neutro y positivo al momento de definir y clasificar la discapacidad. En este sentido, en el modelo biopsicosocial la discapacidad comprende una diversidad de condiciones que inciden en la vida de las personas, por tanto, se requiere que la sociedad integre modificaciones estructurales que permitan su participación plena en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana (Vanegas García y Gil Obando, 2007).

Finalmente, el modelo de diversidad funcional conceptualiza el fenómeno en términos de una singularidad práctica de desenvolvimiento, apunta a la riqueza de un universo social de lo humano crecientemente caracterizado por la diversidad. En lugar de partir de una insuficiencia, lo hace desde una "originalidad" potencialmente creativa y enriquecedora (Díaz y Ferreira, 2010). Desde este modelo se indica que las personas con diversidad funcional tienen un desenvolvimiento cotidiano diferente al que se considera usual. Más allá de la denotación, también incorpora el sentido de que esa funcionalidad diversa implica discriminación y que no es la peculiaridad fisiológica, sino el entorno social el que la produce; por ello, las personas no tienen deficiencia, sino diversidad. De ahí se deduce que lo que sufren es marginación e injusticia debido a su diversidad, en lugar de discapacidad. (Cabrero y Rizzo, 2008; Palacios y Romañach, 2006)

El Departamento Nacional de Planeación aborda la discapacidad desde una visión amplia y de carácter social (integración social) que involucra el entorno, la sociedad y la cultura (Departamento Nacional de Planeación, 2004). De esta manera, la discapacidad se visualiza como un asunto intersectorial y, por tanto, se deja de lado el modelo teórico unidireccional de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de 1980, y se asume el modelo dinámico multidimensional de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Salud y Discapacidad (CIF-, 2001), que trasciende del concepto clásico de discapacidad hacia un modelo de diversidad funcional en las actividades y en la participación (Escudero, 2011).

Desde el marco normativo Colombiano se contempla a la persona con discapacidad como aquella que tiene limitaciones o deficiencias en su actividad cotidiana y restricciones en la participación social por causa de una condición de salud o de barreras físicas, ambientales, culturales, sociales y del entorno cotidiano (Congreso de Colombia, 2007). En Colombia se han ratificado convenios internacionales, establecido leyes y elaborado políticas públicas en los territorios que promueven el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad (Departamento Nacional de Planeación, 2004). Pese a lo anterior, el panorama en América Latina y en Colombia, en cuanto al acceso a la educación de las personas con discapacidad es complejo, pues se evidencian coberturas muy incipientes y amplias brechas entre las personas sin discapacidad, así como entre la atención que reciben estudiantes con discapacidad en etapas inferiores, obligatorias, y en niveles educativos superiores, no obligatorios (Torres et ál., 2019). En el caso específico de la educación se han realizado avances en los niveles de primaria y secundaria; sin embargo, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, como en el caso de las Universidades, la capacidad de respuesta y de integración disminuye, generando barreras de acceso a la educación de las personas con discapacidad (Palma et ál., 2016).

Las instituciones de educación superior deben garantizar las adaptaciones que sean necesarias, teniendo en cuenta lo propuesto desde el diseño universal para que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación superior en las mismas condiciones que los demás miembros de la comunidad académica (Cotán Fernández y Fernández, 2017). Sin embargo, diversos trabajos describen que el estudiantado recorre una carrera de obstáculos que, en muchas ocasiones, genera un abandono prematuro de los estudios universitarios (Moriña y Cotán Fernández, 2017).

En atención a lo anterior, se plantea la necesidad de realizar un proceso de investigación que permita dilucidar las condiciones de acceso y permanencia del estudiantado con discapacidad en dos universidades de referencia de la ciudad de Bucaramanga-Colombia considerando las políticas institucionales, el proceso formativo y las experiencias de estudiantes con discapacidad para el ingreso y posterior permanencia al interior de las universidades. Estas universidades tienen unas misiones institucionales y dinámicas distintas: la Universidad Santo Tomás, institución privada, tiene como misión la formación integral de las personas, siguiendo el pensamiento de Santo Tomás de Aquino, promoviendo la ética, la creatividad y aportando a la solución de los problemas del contexto local y nacional. En el primer semestre de 2016, el total de estudiantes matriculados era 5132, provenientes de diversas zonas del país, principalmente del nororiente colombiano.

Por su parte, la Universidad Industrial de Santander, institución pública, tiene como propósito formar personas que lideren procesos de cambio en los diversos ámbitos de la vida, a través de la reflexión crítica, los principios democráticos y el trabajo interdisciplinario. En el primer semestre de 2016, el total de estudiantes matriculados era 18 544, de los cuales 8642 correspondían a mujeres y 9902 a hombres. Estudiantes que provienen de diversas zonas del país, rural y urbana, principalmente del nororiente colombiano.

Metodología

La investigación se posiciona en el paradigma cualitativo a fin de comprender el fenómeno dentro de su contexto usual. Retoma a Creswell, quien considera que la investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación que examina un problema humano o social (Creswell, 2014).

Se realizó un estudio cualitativo descriptivo de tipo exploratorio, en la búsqueda de comprender desde la perspectiva de la comunidad académica las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en la Universidad Santo Tomás (institución privada) y en la Universidad Industrial de Santander (institución pública) de la ciudad de Bucaramanga-Colombia.

Se utilizó el diseño metodológico propuesto por Taylor y Bogdan. Para el análisis de las entrevistas realizadas se siguieron los pasos sugeridos por los autores: descubrimiento, codificación y relativización de los datos. En la fase de descubrimiento se buscaron los temas emergentes a partir del examen de los datos, la lectura de forma repetida, la elaboración de tipologías y el desarrollo de posibles conceptos. Posteriormente, en la fase de codificación, se analizaron todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones. Para finalizar, en la etapa de relativización, se procedió a interpretar la información en el contexto.

Las dos investigadoras, con experiencia en investigación cualitativa y trabajo con personas con discapacidad, entrevistaron a cada participante. Cada entrevista duró entre una hora y una hora y media; durante su realización las dos investigadoras siempre estuvieron presentes, mientras que una dirigió la entrevista, la otra persona tomó notas e incluyó aspectos de la observación clave para el análisis, como el lenguaje corporal y gestos, entre otros. Todas fueron grabadas en medio magnético, asignándoseles un identificador de acuerdo con la institución de educación superior y al rol de la persona entrevistada.

Las transcripciones fueron leídas y releídas por las investigadoras tomando notas de los pensamientos iniciales y los posibles códigos. Posteriormente, el equipo de investigación revisó y discutió los temas y las citas de apoyo hasta que se alcanzó el consenso. Para apoyar el análisis de los relatos de las personas participantes se usó el software Atlas TI (v. 6.2).

La información fue obtenida de diferentes actores clave de la comunidad académica: directivos, docentes, personal administrativo y estudiantes; así como de fuentes secundarias mediante la revisión de documentos institucionales que permitieron posteriormente realizar el análisis documental de las políticas o lineamientos existentes. La técnica de recolección de información utilizada fue la entrevista semiestructurada (Vargas-Jiménez, 2012) que permitió, mediante la conversación con las personas entrevistadas, abordar los temas relacionados con el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en las Universidades, identificando elementos que desde su percepción, pueden incidir en el proceso formativo. Se utilizó esta técnica dada su ventaja en cuanto a la posibilidad de adaptarse para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos, entre otros (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández y Varela-Ruiz, 2013).

La elección de las personas participantes se realizó en atención a lo propuesto por De la Cuesta (2015), promoviendo la información diversa para hacer una descripción rica sobre el fenómeno de estudio. En este sentido, se invitó a participar a estudiantes con diferentes tipos de discapacidad, docentes de diversas áreas del conocimiento y profesionales directivos de los diferentes niveles administrativos de cada universidad.

El desarrollo de las entrevistas se llevó a cabo durante un periodo de 10 meses en el que se lograron en total 33 entrevistas: 16 personas directivas, 8 docentes, 7 estudiantes con discapacidad y 2 compañeros de estudiantes con discapacidad.

La identificación de personas clave a entrevistar se realizó a través de los directorios y registros institucionales. A partir de esta primera relación, se logró contactar actores adicionales, recurriendo al muestreo por bola de nieve. Las personas fueron contactadas a través de diferentes medios, llamada telefónica, correo electrónico y/o carta.

Una vez hecho el contacto inicial, se acordó un encuentro en el tiempo y lugar establecido por cada participante donde se les explicó los objetivos de la investigación, la metodología y los resultados esperados del estudio. A su vez, se les solicitó su consentimiento informado escrito para la realización de las entrevistas semiestructuradas. En todo momento se garantizó el manejo ético, anónimo y confidencial de la información y la identificación de las personas participantes. El estudio contó con el aval del comité de ética de la Universidad Santo Tomás.

Resultados

A partir del análisis de la información emergen cinco categorías, las cuales se muestran en la figura 1. Las condiciones de acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad están mediadas por la ausencia de política institucional de admisiones para las personas con discapacidad, lo que genera una invisibilidad de la diversidad. Por su parte, y en relación con la permanencia, las personas se enfrentan a retos diarios para el desplazamiento hacia la universidad y a barreras de infraestructura al interior de las instituciones, por lo cual las universidades han creado algunos programas de acompañamiento para sus estudiantes.

categorías emergentes

Figura 1: categorías emergentes

Fuente: elaboración propia

Ausencia de política institucional de admisiones para las personas con discapacidad

En consideración de la importancia de las políticas institucionales para el estudio del acceso y permanencia de estudiantes a la educación superior el análisis se inicia desde las disposiciones normativas inscritas en el plan de desarrollo educativo de cada universidad, orientadas a la inclusión de estudiantes con discapacidad. En este sentido, se realizó, por una parte, el análisis documental de las políticas a través de una búsqueda de los referentes institucionales y, por otro, indagaciones con actores en relación con su percepción, experiencia y vivencia frente a las diversas iniciativas existentes en cada una de las instituciones educativas relacionadas con el tema. A continuación, se presenta de manera integrada los hallazgos de las dos fuentes de información.

De acuerdo a lo planteado en los lineamientos de la política de educación inclusiva del Ministerio de Educación de Colombia ("Lineamientos Política de educación superior inclusiva".), se hace necesario diseñar una política institucional inclusiva, la cual se caracteriza por su orientación a examinar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema en términos sociales, económicos, políticos, culturales, lingüísticos, físicos y geográficos. Además de sentar las bases para el desarrollo de una estructura administrativa y financiera que sustente las estrategias y acciones de educación inclusiva, espacios de investigación, innovación y creación artística y cultural con enfoque de educación, docencia y procesos académicos inclusivos.

Se identificó que ninguna de las Universidades cuenta con una política que enuncie claramente el proceso de admisión de estudiantes con discapacidad; sin embargo, promulgan la no discriminación y la igualdad de condiciones para acceder a la educación. Pero se encuentran ausentes los procedimientos específicos para su ingreso, admisión y permanencia.

Esta invisibilidad se traduce en barreras para acceder a la educación en igualdad condiciones, pues al no contar con mecanismos o ajustes razonables en las pruebas de selección y admisión las personas con discapacidad se ven expuestas a mayores probabilidades de no lograr su ingreso. Pese a lo anterior, se identifican personas con discapacidad al interior de las Universidades, que han logrado iniciar su proceso formativo.

Admisión sin discriminación: Una forma de invisibilizar la diversidad. Las dos instituciones de educación superior tienen explícita en las misiones sus principios y valores orientadores, en los cuales claramente se identifican la formación integral de las personas con altas calidades profesionales y éticas. Sin embargo, para tener en cuenta las particularidades de cada institución a continuación se presenta el panorama de manera desagregada:

Al revisar específicamente los aspectos relacionados con la admisión, la Universidad Santo Tomás (USTA) y el departamento a cargo de dicho proceso, propenden porque los aspirantes conozcan la oferta educativa de la universidad y garantizan su ingreso teniendo en cuenta los principios de equidad, apertura, transparencia y respeto de acuerdo con el pensamiento tomista que inspira la labor en dicha institución.

En la política nosotros declaramos precisamente el tema de la igualdad de condiciones para todo aspirante que se postule a un programa de pregrado o posgrado. La no discriminación por ningún tipo de razón y, sobre todo, la facilidad de la información que se le debe dar a los aspirantes para que conozcan claramente cuáles son todas las partes del proceso, que son varias, y que se publican en varios medios de difusión como la página web, correos electrónicos, redes sociales, etc. (sic) (Directivo USTA)

Si bien esta apertura y respeto por las condiciones de cada ser humano son la base para la inclusión de la diversidad, esta Universidad no cuenta con ningún procedimiento claro para la admisión de estudiantes con discapacidad.

Que esté escrito, no; pero todos los directores lo hemos conversado. En esta seccional no es una población, digamos, un número importante que llegue con alguna discapacidad; sin embargo, creemos que uno es importante, pero no está especificado así en la política (sic) (Directivo USTA).

Lo anterior se refleja en el procedimiento y formas de evaluar estandarizadas de cada solicitud en el marco de cuatro factores, los cuales no se adaptan o revisan en el caso de que el aspirante tenga alguna discapacidad.

Llegué en el año 2012, me gradué del colegio y me vine para la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga, lastimosamente fui rechazado aquí por el puntaje del Icfes, pero fui aceptado en la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Allá realizan unas pruebas físicas, unos test, entonces me fue súper excelente, quedé en uno de los primeros puestos porque allá no era por el puntaje sino por las pruebas físicas y psicológicas que aplicaba, entonces por ser aceptado me dieron la entrada, el ingreso a esta Universidad, a la de Bucaramanga (sic) (Hombre. Estudiante discapacidad auditiva).

Pese a la ausencia de procedimientos claros en relación con estudiantes con discapacidad se destacan los esfuerzos que han hecho las dependencias de admisiones y bienestar universitario para promover y facilitar el ingreso de estudiantes con esta condición. En los casos que se han presentado, la institución ha llevado a cabo un procedimiento consensuado y en articulación con diferentes instancias, incluida la decanatura de la facultad a la cual aspira el estudiante.

Cuando encontramos a una persona con discapacidad, empezamos a generar esas alertas para ver si está en condiciones de permanecer en la universidad, entonces ¿cuál es el proceso?, con el director de admisiones lo que hacemos es reunirnos, en los casos que hemos tenido, con la decana de la facultad a la cual va ingresar el estudiante, con el docente del Programa de apoyo académico institucional PAAI de esa facultad, evaluamos la situación (Administrativo USTA).

Se destaca la identificación temprana de las personas con discapacidad al momento de la admisión, lo cual se hace mediante el diligenciamiento del formulario de inscripción en el cual se pregunta de forma directa si el aspirante tiene alguna condición física que impacte en su desarrollo educativo.

El formulario preguntaba si tenía enfermedades, discapacidad, cirugía. Ahí escribí que tenía deficiencia auditiva (sic) (Hombre. Estudiante discapacidad auditiva. USTA).

Lo anterior permite que la institución evalúe de forma individual cada caso, active un procedimiento para el aspirante y emita así un resultado de dicho proceso.

En lo que refiere a la Universidad Industrial de Santander (UIS) se encontró que tiene como propósito la formación de personas de alta calidad ética, política y profesional; la generación y adecuación de conocimientos; la conservación y reinterpretación de la cultura y la participación activa liderando procesos de cambio por el progreso y mejor calidad de vida de la comunidad. Orientan su misión los principios democráticos, la reflexión crítica, el ejercicio libre de la cátedra, el trabajo interdisciplinario y la relación con el mundo externo(Naranjo, Pérez y Dengo, 2008).

En esta Universidad la admisión a un programa de pregrado presupone que, además de haber obtenido el puntaje mínimo requerido en el correspondiente examen de Estado, el admitido cumple con todos los requisitos establecidos por la Universidad según normatividad vigente. No existe un procedimiento diferenciado para favorecer el acceso de estudiantes con discapacidad, lo cual es reiterado en el discurso de las personas entrevistadas tanto personal directivo como estudiantes.

El deber de la universidad es garantizar que estas personas sean efectivamente incluidas. No tengo conocimiento de lineamientos específicos sobre todo de qué hacer en determinados casos (sic) (Directiva UIS).

Si bien esta institución tiene contempladas admisiones especiales, no están dirigidas a personas con discapacidad.

La política de admisiones de la Universidad involucra, además del proceso normal general de admisión para los diferentes aspirantes, una serie de admisiones especiales, las cuales están enfocadas más que todo a poblaciones desfavorecidas. Es decir, personas víctimas de violencia, comunidades especiales como afrocolombianas, raizales, indígenas, aspirantes provenientes de departamentos donde no hay universidades o instituciones de educación superior. No conozco admisiones especiales para personas en discapacidad, eso es algo que estaría pendiente por reglamentar y justificar (sic) (Directivo UIS).

El hecho de no contar con admisiones especiales o mecanismos de identificación, hace que las personas con discapacidad se vean enfrentadas a diversas barreras para el acceso.

Pues una universidad pública tan prestigiosa como la UIS, quise entrar acá, incluso mis intentos fueron tres (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

Desde la perspectiva de las y los estudiantes es importante incluir en el proceso de admisiones mecanismos que permitan identificar de forma temprana estudiantes que requieran de algún tipo de apoyo económico, de movilidad o apoyos técnicos durante su proceso formativo.

Considero que en el formulario de inscripción sería bastante importante que se incluyera una pregunta sobre discapacidad, dado que podría hacerse una especie de recuento de las personas en esa situación y también si se puede hacer una entrevista diferenciada, con el fin de establecer qué parámetros necesita una persona para la movilidad, sacar una serie de estándares por así decirlo, que permitan mejorar de manera general la movilidad de todas las personas por la Universidad (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad física).

Se destaca la postura institucional para la construcción participativa de una política de inclusión, que permita generar lineamientos sobre el tema, favoreciendo la articulación de las diferentes instancias de la Universidad, así como el desarrollo de proyectos específicos en discapacidad.

Se está trabajando en la política de inclusión a nivel de la universidad, se ha invitado a varias personas para dar sus aportes y una vez cerrada esta etapa de discusiones de borrador preliminar se presentará a Consejo Académico para iniciar la discusión global a nivel de la institución (sic) (Directivo UIS).

De forma general, se evidencia que en todo el proceso de admisión las y los estudiantes se ven enfrentados constantemente a diferentes y reiterativas barreras de tipo estructural que provienen desde las políticas nacionales de educación. A manera de ejemplo, se resalta la aplicación de las pruebas de Estado estandarizadas que no están pensadas ni adaptadas para la diversidad funcional. En esta investigación se evidencia el caso particular de una persona con discapacidad visual tipo baja visión con alteración a la percepción de colores, quien se ve enfrentada a la utilización de material impreso sin ningún tipo de adaptación, ya sea de contraste o de macrotipo, para facilitar el acceso a la información que le permitiera presentar dicho examen en igualdad de condiciones.

Me acuerdo mucho en la aplicación del Icfes porque como es una prueba estandarizada ellos ya tienen un formato de cuadernillos, incluso yo hice la petición en la página al momento de inscribirme que tenía esta condición. En 200 caracteres traté de resumir todas las condiciones de mi patología y la respuesta por parte de ellos fue que llevara una lupa, que ellos no podrían crear un cuadernillo especial porque esto les implicaría más trabajo, más costos (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

Los retos diarios para el desplazamiento hacia la Universidad: Cuestión de perseverancia

Una vez las personas con discapacidad logran sortear las diversas barreras anteriormente descritas para su ingreso a la universidad se deben enfrentar a las situaciones cotidianas que generan los desplazamientos desde su lugar de residencia a la institución educativa, pues los medios de transporte no están correctamente adaptados para favorecer la movilidad.

Algo que se me dificulta a diario es tomar rutas de bus (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

El problema principal es la estación del Metrolínea1 pues no es muy pavimentada, entonces cuando llueve para mí es un problema porque me toca caminar muy despacio (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Por su parte, la ciudad no cuenta con vías accesibles y con diseño que permitan movilizarse de forma segura y eficiente. Esta situación se presenta de la misma manera en las vías de acceso a las universidades, pues tampoco están adaptadas, lo que hace que los estudiantes tengan mayores barreras su ingreso a la institución.

Al salir de la estación la línea táctil hace que me choque con los postes, o sea que si yo voy confiado de que voy en la línea táctil me llevo el poste por delante. Lo otro es que en los andenes eso es terrible, además motos en el andén, carros, bolardos, arboles es terrible, me tocaba pegarme al lado izquierdo para guiarme con las maticas que hay subiendo. Llegaba a la entrada y escuchaba los pasos para ver donde estaban saliendo y así poder ingresar. (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

De la parada a la universidad, hay muchos carros, los andenes son irregulares, hay motos sobre el andén, cuando hay mucha gente se hace más difícil. (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Pese a las dificultades cotidianas, las y los estudiantes con discapacidad encuentran apoyo de personas que les orientan y facilitan su movilidad. Sin embargo, esto no es la regla general, pues en los medios de transporte también viven situaciones difíciles

A veces alcanzo a coger puesto o sino me toca de pie y como la gente no ve la limitación que yo tengo a simple vista y dicen esa muchacha no tiene problema, entonces me toca de pie una hora y eso es terrible para mí, porque llego acá con dolor (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Vivencia al interior de las instituciones educativas

A continuación, se presentan los diversos momentos que viven estudiantes con discapacidad durante su permanencia en la Universidad.

Desarrollo de programas de acompañamiento para estudiantes

Las dos instituciones de educación superior cuentan con programas de acompañamiento para estudiantes. Se resalta lo realizado por la Universidad Industrial de Santander, que ha formulado el Programa de Inclusión a Estudiantes en Situación de Discapacidad (PIESD) el cual ofrece apoyo académico articulándose con el Sistema de Apoyo a la Excelencia Académica (SEA); adicionalmente, se brinda apoyo técnico y económico. Este programa es valorado positivamente por las y los estudiantes quienes resaltan el apoyo y acompañamiento recibido.

Acá los que tenemos de atención en salud me dan medicamentos para el dolor. Diclofenaco, pastillas, cosas así. La universidad en general ha sido bastante comprensiva con la dificultad que tengo (sic) (Mujer Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Entre los programas y estrategias establecidas por el SEA se encuentra el de tutorías académicas denominado Pamra, a cargo de Bienestar Universitario, el cual es valorado por estudiantes.

Pamra me dio un tutor para inglés, él ingresaba conmigo a clase porque como la profesora hace muchos gestos entonces uno queda perdido, me pareció espectacular ese apoyo porque él me leía, por ejemplo, los parciales eran en audio, como la profesora tenía que estar pendiente de los compañeros, entonces lo que hacía era que el chico me leía con grabadora de voz y yo respondía en grabadora de voz y cuando era escrito, él me leía yo respondía y el escribía lo que yo respondía en lapicero (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

Además del apoyo en salud y académico, se encuentran programas que brindan auxilios económicos como comedores, reliquidación de matrícula, auxiliaturas que pueden ser administrativas, docentes o de investigación, las cuales representan para las y los estudiantes ingresos económicos.

Este semestre tengo comedores, desayuno y almuerzo y tengo el valor de la matrícula bajita, eso es una gran ayuda (sic) (Mujer. Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Desde la perspectiva de las personas entrevistadas, el PIESD ha sido fundamental para identificar y acompañar a las y los estudiantes durante su proceso formativo. Sin embargo, se hace necesario establecer mecanismos que permitan mayor difusión del programa entre estudiantes y la comunidad académica en general

El programa PIESD está en la caracterización, se les pregunta a los estudiantes si tiene alguna discapacidad y contempla incluso los reportes del uso de anteojos hasta limitaciones severas. Entonces se los invita. Pero hemos notado que hace falta pues mayor seguimiento, hemos visto que se invitó al estudiante, pero no le interesó participar, entonces ahí queda (sic) (Mujer, Administrativa UIS).

Por su parte, la Universidad Santo Tomás cuenta con el Programa de apoyo académico institucional PAAI, que tiene el propósito de acompañar integralmente, desde la orientación e intervención biopsicosocial, los apoyos académicos a estudiantes tomasinos. Al programa PAAI se incluyen aquellos estudiantes que durante el proceso de admisión presentaron dificultades de tipo académico, familiar, escasez de habilidades sociales, salud mental, físico-sociales, y personas en situación de discapacidad. Al ingresar al programa se realiza una valoración fonoaudiológica y médica, se informa a la facultad para asignar un docente que pertenezca al programa para que realice el acompañamiento y seguimiento al estudiante.

Lo anterior se ve reflejado en las iniciativas que se han llevado a cabo con algunos estudiantes con discapacidad a los cuales se les han asignado estudiantes tutores. Se han establecido acuerdos con el colectivo docente y se ha acompañado al estudiante durante el proceso formativo.

En el caso de un estudiante de derecho que tenía una dificultad visual, donde la estudiante le ayudaba al muchacho a estudiar leyéndole, comentándole y al igual lo hacia la mamá. O sea, mientras estaba acá en la universidad tenía una estudiante de unos semestres avanzados que le ayudaba al muchacho a leer los textos y los docentes le colaboraban al muchacho dándole más tiempo para contestar sus evaluaciones o en algún momento lo hacían de forma verbal porque se demoraba más en poder responder (sic) (Hombre, Administrativo USTA).

Acciones realizadas: de la infraestructura a un cambio de paradigma

Las universidades desde las diferentes instancias administrativas y académicas, han emprendido acciones relacionadas con la discapacidad. Se destacan las adecuaciones locativas a los espacios físicos, la adquisición de tecnología para favorecer el acceso a la información, la formación del recurso humano, los ajustes pedagógicos y el establecimiento de alianzas para el mejoramiento de su accionar.

Pensar en la infraestructura

En atención a las acciones normativas relacionadas con la construcción de espacios físicos incluyentes y accesibles. De manera paulatina, las Universidades han realizado adecuaciones a sus infraestructuras para favorecer en mayor medida la movilidad de personas con discapacidad física.

Proceso de adaptación de edificaciones, de espacios. Dentro de los procesos que se llevan a cabo de planeación física, tanto para readecuación de espacios como para construcción de nuevos espacios, se tiene que tener en cuenta la normatividad vigente en cuanto a la accesibilidad, en dejar algunos espacios con mejores características de accesibilidad (sic) (Directivo UIS).

Pese a lo anterior las y los estudiantes en su cotidianidad en la Universidad experimentan barreras para la movilidad, identificar los salones, así como la vivencia misma de la dinámica universitaria. Lo cual restringe las libertades de las personas para el ejercicio pleno de sus derechos, así como el disfrute de las actividades propias de la educación superior como el ocio, el deporte, el arte, entre otros.

La estrategia básica es la perseverancia, por más que uno esté cansado toca hacerle. En el caso de las escaleras asegurarse bien en qué lugar pone el pie, hacer bien la fuerza para subir, que uno se vaya de para atrás (sic) (Hombre. Estudiante UIS Discapacidad Física).

Cuando mis amigos me dicen que tienen partido y me dicen que vaya a acompañarlos, les digo ¿hasta dónde hay que ir? Me dicen: hasta las canchas, y yo digo: paso me da pereza, no tengo por qué subir. Muy rara vez salgo de esta zona (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Física).

Para el lado de las canchas nunca encontré la manera de llegar allá porque es completamente inaccesible, además no hay nada para uno guiarse (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

Se identifica ausencia de ajustes razonables enfocados para las personas con discapacidad sensorial, lo que se traduce en barreras para su movilidad.

La UIS es completamente inaccesible, desde el inicio hasta el final. Para invidentes en el piso debería haber líneas táctiles, el ascensor no tiene braille, en el campus no hay una guía (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Visual).

Por el contrario, se resaltan las adecuaciones realizadas en cuanto a la construcción de rampas, ascensores, baterías sanitarias accesibles, espacios de parqueo exclusivos, pisos táctiles o losetas de relieve, entre otros.

Lo que tiene que ver con planta física, adecuación de andenes que son los vados -esas disminuciones que se hacen para que la persona pueda de alguna manera facilitarse los ingresos-, cambio de lozas, algunas instalaciones de baterías sanitarias, ha sido un proceso gradual (sic) (Administrativa UIS).

Pese a lo anterior, estas iniciativas son insuficientes, pues no se encuentran ubicadas en la totalidad de los espacios físicos. Algunas no cuentan con los requerimientos técnicos y no están adecuados para los diferentes tipos de discapacidad.

La parte de planta física está más compleja, empiezan a aparecer intervenciones como los senderos para las personas con discapacidad visual que no quedaron bien hechas, porque no tienen continuidad. No llegan a unos puntos definidos, empiezan a aparecer intentos de buenas prácticas pero que no llevan a un resultado óptimo, adecuado (sic) (Hombre, Docente USTA).

Aunque paulatinamente se han implementado ajustes a la infraestructura aún falta trabajo por realizar. Los compañeros de los estudiantes experimentan que existen limitaciones en infraestructura.

La universidad no cuenta con una infraestructura adecuada para que una persona con discapacidad se pueda desarrollar o sentirse en un ambiente seguro y cómodo para su desplazamiento y comodidad (sic) (Hombre. Compañero UIS. Estudiante discapacidad Visual).

Adquisición de tecnología para favorecer el acceso a la información

En relación con el acceso a la información las instituciones educativas han realizado adquisiciones relacionadas con software y ayudas técnicas para las diferentes discapacidades.

Tenemos un kit en la biblioteca con tecnología para abordar a las personas con algún tipo de diversidad funcional, con herramientas de hardware y software para facilitar el acceso a la información. Tiene distintas funciones algunas para apoyo visual, lupas con iluminación, teclados especiales con colores y letras muy grandes, otras son para realizar escritura en braille, hay otra para personas con diversidad física que tiene una forma de acoplarse muy fácil dependiendo de la necesidad. También tenemos la suscripción a 40 bases de datos y algunas de ellas tienen sus textos en audio, entonces tienes la opción o de leerlo o de escucharlo (sic) (Hombre, Directivo USTA).

Tenemos instalados dos software en los equipos de aquí de la base de datos: uno para visión y el otro para auditivo, y en la facultad de salud también lo hicimos (sic) (Hombre, Directivo UIS).

En biblioteca se hizo el trabajo para conseguir los lectores para la gente de braille (sic) (Hombre, Directivo UIS).

El estudiante me decía que tenía ciertas ayudas en la biblioteca, que tenía un software con comandos de voz que le transcribía los textos o los pasaba a voz (sic) (Hombre. Profesor UIS).

En el caso de las aulas virtuales, se cuentan con algunas adecuaciones para favorecer el acceso a la información de los recursos digitales disponibles. Sin embargo, este tipo de ayudas no fueron realizadas pensando en las personas con discapacidad.

Lo que se ha intentado es que en las plataformas el tamaño de la fuente se pueda ampliar e incluir estrategias que permitan a los estudiantes acceder al material no solamente de forma visual sino también auditiva. Honestamente no se hizo pensando para ayudar a personas con baja visión sino principalmente por los tipos de aprendizaje (Directiva USTA)

Pese a lo anterior, estos servicios no son difundidos entre la comunidad académica lo cual hace que estos espacios y oportunidades se vean subutilizados

Al principio, en el momento de su boom, generó bastante inquietud por parte de distintas personas en la universidad. Sin embargo, no es un sistema que permanentemente esté ocupado, las personas que tenían limitaciones les gustaba mucho la dinámica, se adecuó un cubículo para que ellos pudieran hacer uso; al principio venían, pero ya poco a poco dejaron de hacerlo (Directivo USTA).

Discusión

Es importante iniciar este apartado realizando una reflexión acerca del escaso número de personas con discapacidad que actualmente están cursando un proceso formativo en las dos Universidades que hacen parte de esta investigación. Si bien Colombia ha avanzado en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad y ha generado una serie de iniciativas para promover la educación para todos, este escaso número de estudiantes da cuenta de las pocas oportunidades y barreras que persisten en el contexto nacional e internacional, pues se reporta en otros estudios que este colectivo sigue estando marginados del sistema, identificándose a las universidades como instituciones con barreras importantes para la plena inclusión (Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2014; Torres et ál., 2019; Vadillo y Alvarado, 2017). En definitiva, como lo mencionan en otros estudios, a pesar de la existencia de un amplio marco jurisdicción internacional que promueve la no discriminación y el acceso a la educación, aún persisten un sinnúmero de dificultades para acceder a los diferentes niveles de educación (Crosso, 2014).

Por lo tanto, se requiere poner en práctica las recomendaciones de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que conlleva a una reflexión permanente sobre prácticas y dispositivos que viabilicen y le den sostenibilidad al ejercicio de derechos y responsabilidades (Bagnato, 2017). Lo anterior pone en mayor evidencia la necesidad de realizar transformaciones en las políticas educativas que beneficien a todo el que desee aprender, sin importar su condición (Ricardo y Angarita, 2014). En Colombia se destaca la experiencia de la Universidad Pedagógica Nacional y su proceso de inclusión de estudiantes con diversidad funcional auditiva a la vida universitaria y la Universidad Nacional, entre otras. (Caicedo, Castellanos y Muete, 2008; Salazar, Rios y Fernández, 2008).

Este trabajo vincula las voces de los diferentes actores del proceso, dado que está claro que la mirada inclusión educativa desde el acceso o del número de rampas dentro de una institución no es suficiente, de acuerdo con Delgado (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016a) es necesario tener una mirada amplia de la inclusión educativa, por medio de la vinculación de voces de los diferentes actores del proceso sin limitarla únicamente a ajustes de infraestructura.

En relación con el acceso de estudiantes con discapacidad a la educación superior se identifica, de forma general, que las dos universidades no cuentan con un proceso diferenciado en el que se adaptan o realizan ajustes para la presentación de pruebas de admisión según el tipo de discapacidad. Lo anterior pone en evidencia las barreras que persisten en el contexto de la educación superior para favorecer el ingreso de estudiantes con discapacidad, lo cual ratifica que la simple declaración y reconocimiento en el tema de los derechos no garantiza, de manera automática, que las prácticas y acciones hacia este grupo poblacional cambien y se transformen dentro de las instituciones de educación superior (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016b).

En ese mismo sentido, las personas con discapacidad entrevistadas para esta investigación manifestaron no contar con ningún tipo de ajuste o apoyo durante el proceso, situación que ha sido reportada por estudios previos en los cuales el estudiantado manifiesta que el establecimiento de perfiles, como garantías futuras de éxito y la realización de las pruebas, es un tema delicado que pone sobre la discusión una realidad compleja: el tema de la diversidad y el derecho constitucional que tienen las personas a cursar estudios en cualquier institución universitaria. Lo anterior ha sido reportado en otros estudios en los cuales se identifica la necesidad de incluir iniciativas que promuevan la igualdad de oportunidades en el acceso y la aplicación de pruebas de ingreso a la universidad que reconozcan la diversidad (Naranjo, Pérez y Dengo, 2008).

En esta investigación el ingreso se identifica como un punto álgido del proceso dado que, si bien las dos instituciones manifiestan no discriminar a ningún aspirante por ninguna condición particular, la invisibilidad de las personas con discapacidad en los procesos administrativos para el ingreso se constituye per se en una barrera para el acceso a la educación lo cual, tal y como se reporta en estudios previos, hace que el proceso de escolaridad que las personas con discapacidad iniciaron previamente, se vea obstaculizado generando barreras para acceder a la formación universitaria (Álvarez-Pérez, Alegre-de-la-Rosa y López-Aguilar, 2012). Pese a lo anterior, en otros escenarios se registra que las mayores dificultades no están localizadas alrededor del tema del ingreso, sino en el proceso que se desarrolla una vez iniciada la formación académica (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016a).

Las dos universidades han hecho reflexiones sobre el tema de la discapacidad. Sin embargo, han sido puntuales y atomizadas para el caso de la Universidad Santo Tomás y, de alguna manera, un poco más desarrollada para el caso de la Universidad Industrial de Santander por su postura para el diseño de una política inclusiva. Estos acercamientos incipientes han sido reportados en otros contextos en los cuales se menciona que se hacen reflexiones con matices de superficialidad aun cuando el discurso de las personas clave de las instituciones incluye el reconocimiento de la diversidad social como un componente fundamental que necesita ser revalorizado desde lo académico (Espinosa, Gómez y Cañedo, 2012).

Esta situación es, sin duda, estructural debido a que si las instituciones no hacen reflexiones o promueven iniciativas de largo aliento su estudiantado va a verse enfrentado a una serie de situaciones no previstas desde lo administrativo y académico. Tal y como menciona Espinosa, del tratamiento que se le dé a esta problemática depende que el paso del estudiante por las aulas universitarias sea un mecanismo de integración social o se convierta en una forma más de exclusión que terminará con la deserción del medio universitario (Espinosa et ál., 2012). No es suficiente con garantizar el acceso, son también necesarios políticas y planes para lograr la permanencia y éxito en los estudios universitarios (Thomas, 2016). Así como redes de apoyo académicas que contribuyan a la inclusión educativa (Moriña y Melero, 2016). En este sentido, las y los compañeros ejercen una función importante de apoyo (Muñoz-Cantero, Novo-Corti y Espiñeira-Bellón, 2013).

De forma general se identifica que, para las personas con discapacidad de la ciudad de Bucaramanga, acceder a la educación superior se considera un desafío, un reto y un proceso que implica un trabajo arduo acentuado por el contexto social y económico. Lo anterior es ratificado en otros contextos en los cuales se menciona que la población en condiciones de pobreza y con algún tipo de discapacidad tienen mayores dificultades para el acceso a la educación superior, lo cual se constituye en una odisea (Gómez Fonteche, 2015; Moriña y Cotán Fernández, 2017).

En cuanto a los retos diarios para el desplazamiento a la Universidad manifestados por las personas entrevistadas en esta investigación relacionados con la falta de adecuación de los medios de transporte, así como en general de las calles y andenes, estos hallazgos son coincidentes con lo mencionado en otros estudios en los cuales estudiantes con discapacidad física y visual critican el acceso al campus dadas las características del sector, pues advierten el pavimento irregular de las calles, a lo que agregan la falta de semáforos adaptados a personas con discapacidad (Huenul, Hernández y Hormazábal, 2016).

Los hallazgos de esta investigación dan cuenta de las barreras relacionadas con la infraestructura, pues en la cotidianidad las personas con discapacidad se ven enfrentadas a una serie de obstáculos dados por la construcción inadecuada de las edificaciones, así como por la insuficiente señalización entre otros. Aunque las dos instituciones participantes en esta investigación han realizado ajustes a sus infraestructuras, todavía se evidencian serios obstáculos para favorecer la movilidad y autonomía de las personas con discapacidad que ingresan a dichas instalaciones.

Esos hallazgos son coincidentes con la investigación realizada en Chile (Huenul et ál., 2016), en la cual se reporta que la infraestructura constituye una barrera que limita las posibilidades de accesibilidad a estudiantes con discapacidad. Se destaca el grado de insatisfacción de estudiantes en relación con los aspectos de movilidad en edificios y ascensores. El mayor grado de insatisfacción lo manifiestan estudiantes con discapacidad visual en el ítem infraestructura, debido a la inexistencia de información para desplazarse en la universidad porque no hay signos de orientación (señalética). Este panorama se registra también en Brasil, en donde las barreras arquitectónicas son frecuentes para estudiantes con discapacidad física, creando problemas para circular de manera segura en la universidad, enfrentando problemas como los desniveles en el suelo y la inexistencia de baños adecuados (Batista Rangel, Aline, s. f.). En otro estudio, estudiantes mencionan la importancia de incluir rampas, barandales, la ampliación de los baños, así como mejorar la condición de las aulas. (Cruz, 2016).

Para el caso de Colombia, un estudio realizado en la Universidad Nacional reporta la carencia de acciones relacionadas con las barreras arquitectónicas, ya que estudiantes afirman que "para acceder a algunos lugares solo se llega por medio de escaleras, situación que obstaculiza la realización de los trámites". Asimismo, se destaca, que "las escaleras con vacíos en los costados o con aberturas entre escalones, dificultan mucho la movilidad" (Riveros, 2016), lo que genera peligro para las personas con discapacidad visual. Estos aspectos de infraestructura son fundamentales, pues es vital que se dispongan de las adaptaciones pertinentes para que los estudiantes con discapacidad tengan las condiciones para participar de los eventos de la vida universitaria, lo cual favorecerá la convivencia, adaptación e integración con su entorno cercano.

Por tanto, para contar con accesibilidad universal es necesario realizar ajustes razonables, que permitan la movilidad y el uso de los espacios físicos que faciliten el desplazamiento de las personas de manera autónoma hablar de ajustes razonables que combinen la accesibilidad universal implica adecuar los espacios físicos de forma que sean disponibles para todas las personas en relación a sus necesidades de desplazamiento y uso de las instalaciones, la circulación lo más autónoma posible, más otorgar un sistema de apoyos específicos para aquellas personas que lo requieran (Bagnato, 2017). Por ello se hace necesario que los espacios comunes en las universidades sean accesibles, con señalización, rampas, puertas anchas y baños, tiras antideslizantes y ascensores adaptados. Además, las aulas deben diseñarse sin escalones y deben tener espacios reservados en las primeras filas para estudiantes con discapacidades, con audibilidad y visibilidad adecuadas y donde haya nuevas instalaciones tecnológicas. En este sentido, las futuras políticas universitarias deberían destinar parte de sus presupuestos para cumplir con la legislación sobre discapacidad y, por lo mismo, con la eliminación de las barreras arquitectónicas existentes (Moriña y Morgado, 2018).

Conclusiones

En general, el proceso educativo de las personas con discapacidad contiene un sinnúmero de barreras estructurales, económicas y actitudinales, entre otras. A lo anterior, se suma el hecho de los altos costos para acceder a la educación superior y la limitada oferta de universidades públicas o privadas con tarifas diferenciadas para este tipo de población. Por lo anterior, contar con admisiones especiales o favorecer la entrada de estos estudiantes a la universidad se podría constituir como un elemento que aporta a la disminución de la pobreza, de la exclusión social y, así, al mejoramiento de su calidad de vida.

Pensé estudiar en la UIS porque es una universidad pública y económicamente hablando el acceso es más fácil que a una privada (sic) (Hombre. Estudiante UIS. Discapacidad Física)

Sin duda, hay un camino largo por recorrer para considerar estas instituciones educativas como organizaciones inclusivas, pues aún son muchos los factores que han fortalecerse. Entre estos se deben considerar las políticas educativas, la supresión de barreras arquitectónicas hasta las adaptaciones curriculares, las barreras actitudinales de los miembros de la universidad, entre otros.

En el presente estudio se evidencia la relación que existe entre la ausencia de políticas claras de admisión para las personas con discapacidad y el escaso número de estudiantes que logran entrar a la universidad, así como las múltiples barreras que deben enfrentar para los exámenes de admisión y presentación de pruebas del saber.

La falta de políticas de acceso que promuevan la inclusión de estudiantes con discapacidad a las Universidades puede incidir en que se genere una barrera para incentivar la continuación de estudios universitarios, pues ocasiona lo que podría denominarse el efecto embudo para estudiantes con discapacidad. Es decir, en primaria el número de estudiantes es relativamente alto, en secundaria disminuye, pero en la universidad es muy escaso y en estudios de posgrado es casi nulo. Con las implicaciones que esta situación tiene, dado que se puede estar reforzando las condiciones de pobreza, discriminación y violencia hacia las personas con discapacidad.

El diseño del estudio no consideró el análisis desde el enfoque de género, lo cual se constituye en un aspecto a considerar en próximas investigaciones.

Referencias

  1. Álvarez-Pérez, P.-R., Alegre-de-la-Rosa, O.-M. y López-Aguilar, D. (2012). Las Dificultades De Adaptación a La Enseñanza Universitaria De Los Estudiantes Con Discapacidad: Un Análisis Desde Un Enfoque De Orientación Inclusiva. RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 78(2), 1-18.
  2. Bagnato, M. J. (2017). La inclusión educativa en la enseñanza superior: Retos y demandas. Educar em Revista, (spe.3), 15-26. https://doi.org/10.1590/0104-4060.51050 [Link]
  3. Batista Rangel, A. (s. f.). Inclusão de pessoas com deficiencia na Universidade Federal Fluminense: Acesso e permanencia, possibilidades e desafos.
  4. Cabrero, J. R. y Rizzo, A. P. (2008). El modelo de la diversidad: Una nueva visión de la bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad funcional (discapacidad). Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico, 2(2). http://www.intersticios.es/article/view/2712 [Link]
  5. Caicedo, D. A. S., Castellanos, S. B. y Muete, M. B. (2008). Adaptaciones pedagógicas para estudiantes sordos en la Universidad Nacional de Colombia: Reflexiones curriculares. Revista Colombiana de Educación, 54, 120-141. https://doi.org/10.17227/01203916.54rce120.141 [Link]
  6. Céspedes, G. M. (2009). La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación. Aquichan, 5(1). http://aquichan.unisabana.edu.co/index.php/aquichan/article/view/64 [Link]
  7. Congreso de Colombia. (2007, 10 de julio). Ley 1145. Por medio de la cual se organiza el sistema nacional de discapacidad y se dictan otras disposiciones. https://www.minsalud.gov.co/Normatividad_Nuevo/LEY%201145%20DE%202007.pdf [Link]
  8. Cotán Fernández, A. y Fernández, A. C. (2017). Educación inclusiva en las instituciones de educación superior: Narrativas de estudiantes con discapacidad. Revista Española de Discapacidad, 5(1), 43-61.
  9. Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.
  10. Crosso, C. (2014). El derecho a la educación de personas con discapacidad. Impulsando el concepto de educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 79-95.
  11. Cruz Juárez, A. (2016). Vivencias de los estudiantes con discapacidad en el contexto de una universidad pública mexicana. Revista Eletrônica de Educação, 70(3), 383-399.
  12. Cruz-Velandia, I. y Hernández-Jaramillo, J. (2008). Magnitud de la discapacidad en Colombia: Una aproximación a sus determinantes. Revista Ciencias de la Salud, 6(3), 23-35.
  13. De la Cuesta, C. de la C. (2015). The quality of qualitative research: from evaluation to attainment. Texto & Contexto - Enfermagem, 24(3), 883-890. https://doi.org/10.1590/0104-070720150001150015 [Link]
  14. Delgado-Sanoja, H. D. y Blanco-Gómez, G. (2016a). Inclusión en la educación universitaria. Las palabras y experiencias detrás del proceso. Revista Electrónica Educare, 20(2), 1. https://doi.org/10.15359/ree.20-2.9 [Link]
  15. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. (2012). Encuesta nacional de calidad de vida (ECV). https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/salud/calidad-de-vida-ecv/encuesta-nacional-de-calidad-de-vida-2012 [Link]
  16. Departamento Nacional de Planeación. (2004). Documento Conpes Social 80. https://www.javeriana.edu.co/documents/245769/293416/conpes+80.pdf/26165300-e182-4a44-aa4d-232a0fb82c45 [Link]
  17. Díaz, S. R. y Ferreira, M. A. V. (2010). Desde la discapacidad hacia la diversidad funcional. Un ejercicio de dis-normalización. Revista Internacional de Sociología, 68(2), 289-309.
  18. Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. y Vare-la-Ruiz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2(7), 162-167.
  19. Escudero, J. C. S. (2011). Discapacidad visual y ceguera en el adulto: Revisión de tema. Medicina U.P.B, 30(2), 170-180.
  20. Espinosa, C. X., Gómez, V. G. y Cañedo, C. M. (2012). ¿Integración o inclusión? La educación superior ecuatoriana y el pleno acceso de estudiantes con discapacidad. Ciencia y Sociedad, XXXVII(3).http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=87024622001 [Link]
  21. Fernández-López, J. A., Fernández-Fidalgo, M., Geoffrey, R., Stucki, G. y Cieza, A. (2009). Funcionamiento y discapacidad: La Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF). Revista Española de Salud Pública, 83, 775-783. https://doi.org/10.1590/S1135-57272009000600002 [Link]
  22. Gómez Fonteche, M. S. G. (2015). Derecho a la educación superior inclusiva para grupos de especial protección. Educación y Desarrollo Social, 9(1), 10-27.
  23. Hernández-Jaramillo, J. y Hernández-Umaña, I. (2005). Una aproximación a los costos indirectos de la discapacidad en Colombia. Revista de Salud Pública, 7(2), 130-144.
  24. Huenul, A. C., Hernández, V. S. y Hormazábal, G. V. (2016). Barreras De Aprendizaje Para Estudiantes Con Discapacidad En Una Universidad Chilena. Demandas Estudiantiles - Desafíos Institucionales. Revista Electrónica «Actualidades Investigativas en Educación», 76(3), 1-29.
  25. Lizama, V. V. (2012). Los modelos de la discapacidad: Un recorrido histórico. Revista empresa y humanismo, 75(1), 115-136.
  26. Lozano, L. T. H. y Martínez, M. A. A. (2014). Inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia. (Educational inclusion for the disabled in Colombia). CES Movimiento y Salud, 2(1), 45-55-55.
  27. Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M. y Rivera, C. (2014). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(1), 63-80.
  28. Moriña, A. y Cotán Fernández, A. (2017). Educación Inclusiva y Enseñanza Superior desde la mirada de estudiantes con Diversidad Funcional. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 11 (1), 20-37. https://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/528 [Link]
  29. Moriña, A. y Melero, N. (2016). Redes de apoyo sociales y académicas de estudiantes con discapacidad que contribuyen a su inclusión en la enseñanza superior. Revista Prisma Social, 16, 32-59.
  30. Moriña, A. y Morgado, B. (2018). University surroundings and infrastructures that are accessible and inclusive for all: Listening to students with disabilities. Journal of Further and Higher Education, 42(1), 13-23. https://doi.org/10.1080/0309877X.2016.1188900 [Link]
  31. Muñoz-Cantero, J. M. Novo-Corti, I. y Espiñeira-Bellón, E. M. (2013). La inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad en las universidades presenciales: Actitudes e intención de apoyo por parte de sus compañeros. http://dadun.unav.edu/handle/10171/29566 [Link]
  32. Naranjo, J. C., Pérez, K. V. S. y Dengo, M. C. V. (2008). Accesibilidad para ingresar a la Educación Superior: Desafíos y logros desde el enfoque de la diversidad. Revista Electrónica Educare, 12(1), 71-82.
  33. Oviedo Cáceres, M. del P. O., Arias-Valencia, S. A. y Hernández-Quirama, A. (2019). Configuración histórica de la discapacidad visual y sus implicaciones para la salud pública. Revista Salud UIS, 51(3), 252-261.
  34. Padilla-Muñoz, A. (2010). Discapacidad: Contexto, concepto y modelos. International Law, Revista Colombiana de Derecho Internacional, 16, 381-414.
  35. Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. http://riberdis.cedd.net/handle/11181/3624 [Link]
  36. Palacios, A. y Romañach, J. (2006). El modelo de la diversidad: La bioética y los derechos humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. https://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/9899 [Link]
  37. Palma, O., Soto, X., Barria, C., Lucero, X., Mella, D., Santana, Y. y Seguel, E. (2016). Estudio cualitativo del proceso de adaptación e inclusión de un grupo de estudiantes de educación superior con discapacidad de la universidad de magallanes / An qualitative study of the adaptation process and inclusion of a group of students with disabilities from higher education at universidad de magallanes. Magallania, 44(2), 131-158.
  38. Ricardo, A. C. y Angarita, M. M. (2014). Educación superior y discapacidad: Análisis desde la experiencia de algunas universidades colombianas. Revista Española de Discapacidad (REDIS), 2(2), 83-101.
  39. Riveros, L. T. (2016). Voces transformadoras de las personas con discapacidad, aportes para la educación superior inclusiva en la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá. (Universidad Nacional de Colombia). http://bdigital.unal.edu.co/52186/1/1013604246.2016.pdf [Link]
  40. Salazar, N. R. de, Rios, D. P. G. y Fernández, M. del S. J. (2008). Inclusión de estudiantes sordos a la vida universitaria: Una experiencia significativa en la Universidad Pedagógica Nacional. Revista Colombiana de Educación, (54), 170-195. https://doi.org/10.17227/01203916.54r-ce170.195 [Link]
  41. Sarmiento Gómez, A. (2011). Situación de la educación en Colombia: Preescolar, básica, media y superior. Una apuesta al cumplimiento del derecho a la educación para niños, niñas y jóvenes (Tercera Edición). Bogotá: Educación compromiso de todos.
  42. Taylor SJ, B. R. (1987). Introducción a los métodos de investigación cualitativos. España: Paidós Básica.
  43. Thomas, L. (2016). Chapter 9-Developing Inclusive Learning to Improve the Engagement, Belonging, Retention, and Success of Students from Diverse Groups. En M. Shah, A. Bennett y E. Southgate (Eds.), Widening Higher Education Participation (pp. 135-159). https://doi.org/10.1016/B978-0-08-100213-1.00009-3 [Link]
  44. Torres, A. A., González, M. L. G., López, F. P., Arroyo, J. C., Torres, A. A., González, M. L. G. y Arroyo, J. C. (2019). Actitudes hacia la discapacidad en una universidad mexicana. Revista Brasileira de Educação, 24. https://doi.org/10.1590/s1413-24782019240023 [Link]
  45. Vadillo, R. C. y Alvarado, M. Á. C. (2017). Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de la Educación Superior, XIVI(7)(181), 37-53.
  46. Vanegas García, J. H. y Gil Obando, L. M. (2007). La discapacidad, una mirada desde la teoría de sistemas y el modelo biopsicosocial. Revista Hacia la Promoción de la Salud, 72. http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v12n1/v12n1a04.pdf [Link]
  47. Vargas-Jiménez, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. the interview in the qualitative research: trends and challengers. Revista Calidad en la Educación Superior, 3(1), 119-139. http://dx.doi.org/10.22458/caes.v3i1.436 [Link]
Sistema de transporte masivo en la ciudad.
Oviedo-Cáceres, M., Hernández-Quirama, A. (2020). Universidad y discapacidad: "La estrategia básica es la perseverancia" Revista Colombiana de Educación, 1(79), 395-422. https://doiorg/10.17227/rce.num79-9618