La construcción de la identidad docente del profesor de Español como lengua extranjera: el conocimiento en el proceso de identificación docente

Metodología del estudio

Esta investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo y sigue un enfoque de carácter etnográfico coherente con las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la construcción de la identidad docente. Es por ello que, de acuerdo con Harris (Creswell, 2007, p. 68 ), proponemos un análisis cualitativo en el que se describen e interpretan los patrones compartidos y aprendidos de valores, comportamientos, creencias y lenguaje de los profesores en formación (Monereo y Domínguez, 2014), entendidos estos como un grupo que se incorpora a la cultura docente.

Las categorías de análisis son las que se han presentado en el marco teórico en relación con los estudios de identidad docente (Wenger, 1998; Verloop et al., 2001, p. 443; Beijaard et al., 2004, p. 123), específicamente conocimiento del contenido de la materia (Shulman, 1986), conocimiento pedagógico (Tsui, 2003, p. 52; Supasiraprapa y Costa, 2017, p. 1) y conocimiento práctico (Wyatt, 2009; Tsui, 2003). El análisis de nuestros datos indaga si las reflexiones de los miembros del grupo clase evidencian la configuración de su identidad docente a lo largo de una secuencia didáctica como la del microteaching o microenseñanza. Entendemos la microenseñanza como “una técnica de enseñanza pensada para el desarrollo de la reflexión profesional que se caracteriza por establecer un contexto de entrenamiento en el que una situación de enseñanza se reduce o simplifica sistemáticamente” (Batlle et al., 2020, p. 64). Para ello, se ha llevado a cabo un análisis de las reflexiones que los estudiantes han volcado antes, durante y después de haber realizado dicha secuencia didáctica.

Los participantes en esta investigación exploratoria han sido 22 alumnos del Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona, que estaban a punto de iniciar sus prácticas curriculares en diferentes escuelas de ele. Sus edades oscilan entre los 22 y 28 años, excepto una participante de 48, y solo 4 cuentan con experiencia previa como profesores de lengua extranjera. Todos son hablantes nativos de español.

El corpus consta de tres tipos de datos, resultado de las actividades llevadas a cabo por los alumnos:

• 20 reflexiones escritas previas a la actividad de microenseñanza.

• 22 reflexiones posteriores a la actividad.

• 161 comentarios que surgieron de la interacción entre los 22 miembros del grupo en la plataforma Video Enhanced Observation (veo) (Batlle, 2016), tras observar los 22 videos en los que registraron su microenseñanza.

Intervención didáctica

La secuencia de microenseñanza se planificó con base en los planteamientos de Fernández (2010) y Batlle et al. (2020), y tuvo en cuenta que se garantizara el desarrollo de las competencias específicas del plan de estudios. Esta se llevó a cabo a lo largo de tres semanas, tal y como puede observarse en la tabla 1.

Identidad docente en las reflexiones previas a la microenseñanza

En las primeras reflexiones de los participantes destaca que cuatro de ellos consideraron positiva su experiencia previa como profesores. No obstante, esta valoración positiva se asocia tanto con cuestiones emocionales como prácticas: la experiencia les otorga confianza y recursos, entendidos como estrategias de gestión de aula, propuestas de actividades o gestión de problemas. Esta idea se observa en la apreciación de Miguel (1):

(1) Aún no me conozco bien como profesor de español, pero sí como docente de otros idiomas, por lo tanto, lo de tener varias experiencias previas en esta área laboral me permite tener más confianza y recursos […] para enfrentarme a una clase, a sus dinámicas relacionales, culturales y didácticas, y a los problemas que conlleva todo esto.

La experiencia práctica se entiende como un aspecto que implica que el profesor en formación ya tenga desarrollado un conocimiento práctico y se asocia con la capacidad de enfrentarse a la realidad docente más que con un determinado conocimiento pedagógico. Los participantes, al valorar su experiencia, destacan el hecho de haberse enfrentado a una realidad similar. De los cuatro profesores con experiencia, dos especifican que esta es en el ámbito de ele, pero indagan poco en su relación con tal realidad pedagógica al presentar sus fortalezas y debilidades.

Las implicaciones del conocimiento del contexto repercuten en un determinado conocimiento pedagógico: por ejemplo, una participante con experiencia indica que ha sido capaz de desarrollar estrategias para gestionar grupos multiculturales. A este respecto, es remarcable que ninguno de los alumnos con experiencia especifique aspectos concretos del contenido de la materia propio del contexto de aprendizaje. Interpretamos que los participantes con experiencia dan más importancia al conocimiento pedagógico que a un determinado conocimiento teórico, tanto de lo que se puede tratar en el aula como sobre teorías propias de las acciones pedagógicas del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE.

El hecho de que el foco de atención esté en la explicitación de fortalezas y debilidades, no obstante, implica que las reflexiones se centren en una comprensión de la identidad docente fundamentada en el conocimiento práctico personal y no tienen en cuenta cuestiones teóricas sobre la impartición de clases de ELE bajo un determinado enfoque.

A modo de ejemplo, observemos cómo David (2) se considera un profesor con cualidades relacionadas con los valores emocionales que todo profesor debe tener: (2) “En primer lugar, diré que poseo ciertas cualidades que, a mi parecer, todo profesor debe tener como innatas: la paciencia, el diálogo, la curiosidad, la empatía, la cercanía, además de ser atento, tolerante y, sobre todo, profesional”.

Los aspectos positivos propios del carácter de un profesor son comprendidos como fortalezas por la mayoría de los participantes. En la misma línea que David (2), otros compañeros se califican como seguros de ellos mismos (Mónica, Raúl, Carmen), con mucha motivación (Agnès, Olivia), o pacientes y empáticos (Miguel, Luis, Juan). Por otro lado, solo dos indagan en aspectos concretos del discurso docente -la habilidad para dar instrucciones, corregir, gestionar el grupo a partir de determinadas acciones discursivas o realizar explicaciones gramaticales-, como puede apreciarse en el comentario de Carla (3) sobre su capacidad de solventar problemas de carácter lingüístico: (3) “Aclarar alguna duda lingüística a los alumnos que inicialmente parezca difícil de entender. Adaptar mi lenguaje al nivel de los alumnos”.

De lo anterior, se desprende que los profesores en formación consideran como un rasgo de la identidad docente tener un conocimiento pedagógico que les permita ser capaces de organizar material o actividades de manera adecuada. El ejemplo que se observaba en (3) mostraba la resolución de dudas de los alumnos como un conocimiento pedagógico propio del docente, considerado un rasgo característico de la identidad docente que, a su vez, se interrelaciona con el conocimiento de la materia. Sin embargo, cuando se especifica información sobre el conocimiento de contenido de la materia, por norma general, se hace para detallarlo como problema. De este hecho se desprende que los participantes se consideran profesores con escaso conocimiento del contenido de la materia para ejercer como docentes adecuadamente. Por ejemplo, Sheila considera que la falta de conocimiento de contenido de la materia puede provocar ansiedad y pérdida de credibilidad:

4) Me preocupa no saber responder a las preguntas de gramática. Sé que un profesor no es una fuente infinita de información que sepa contestar a todas las dudas que plantean los estudiantes, pero es verdad que el desconocimiento sobre los fenómenos lingüísticos de su lengua materna afecta considerablemente a su credibilidad

En consecuencia, del análisis de estas reflexiones iniciales interpretamos que la identidad docente que ellos construyen se fundamenta en una concepción de profesor que mantiene un conocimiento pedagógico basado en aspectos comunicativos concretos y que les permite construir planificaciones didácticas específicas para el contexto de aprendizaje al que se deben enfrentar. Los participantes destacan el conocimiento pedagógico como determinante en la identidad docente por encima de un conocimiento práctico personal, el cual únicamente se observa en los profesores con cierta experiencia. Por el contrario, el conocimiento de contenido de la materia parece poseer menor relevancia en la construcción de su identidad docente y, en consecuencia, está menos presente en sus reflexiones.

Identidad docente en la reflexión inmediata tras la microenseñanza

Tras la sesión de microenseñanza, la construcción de la identidad docente continuó con una reflexión sobre lo ocurrido en esta. Estas reflexiones se clasificaron en dos ámbitos según su contenido: la puesta en práctica de la actividad, la actuación docente y el estado emocional. En la reflexión sobre estos dos últimos aspectos se desarrolla la formación de la identidad docente de los participantes.

En relación con su estado emocional, la mayoría de los comentarios versaron sobre la tranquilidad que mostraban. Cabe destacar que los comentarios siempre surgieron de los observadores y nunca del observado.

Estos comentarios se centran en dos aspectos: la seguridad que muestran y las habilidades comunicativas que mantienen con los alumnos: (5) “La actitud que he adoptado ha resultado buena ante los ojos de los compañeros, así como lo de ser comunicativo y directo”.

La percepción que tienen los participantes de su actuación docente se vincula con los estados que debe mantener un profesor ante su actuación. Observamos en (5) cómo la alumna destaca que sus compañeros la ven con buena actitud, aunque en otras ocasiones se comenta que tal estado tiene repercusiones en la actuación del profesor. Por ejemplo, en (6), observamos cómo Juan comenta que sus compañeros percibieron su nerviosismo y determinaron que ello repercutió en que su discurso no fuera el más apropiado e implicara que las instrucciones no fueran comprendidas por todos.

(6) Los compañeros se han percatado de mi intranquilidad y de mi falta de autoconfianza. El nerviosismo ha sido muy notorio y ha mermado mi naturalidad al hablar, acelerando mi discurso. Dicha rapidez ha sido otro tema cuestionado por los compañeros, puesto que estos juzgan que ha dificultado la comprensión de mis instrucciones.

La actitud de los profesores se asocia con su actuación docente y, por lo tanto, con las acciones propias que determinan la figura del profesor, específicamente con el conocimiento pedagógico que mantienen. Se tiende a asociar las apreciaciones acerca del estado y la actitud de los profesores en formación con una realidad tangible como es la de las acciones propias del docente en el aula. Sin embargo, la gran mayoría de comentarios proporcionados en estas reflexiones que se relacionan con la identidad docente giran en torno al conocimiento pedagógico, con aquellas acciones que determinan la gestión del aula. Tanto observadores como observados repararon en elementos propios del discurso docente, entre ellos, la elaboración de las instrucciones para la realización de las actividades, y valoraron positivamente que estas fueran claras y precisas, que se ejemplificara la actividad, que se indicara el tiempo para su realización, que se propusieran preguntas de comprobación o que se expusieran los objetivos de la actividad. En el caso de no haber realizado alguna de estas acciones discursivas, la actuación docente se valoró negativamente: (7) “Asimismo, se destaca la presencia de unas instrucciones claras y concisas que se corresponden con mi visión del desarrollo de las instrucciones”.

Otros aspectos destacables sobre la construcción del discurso docente son las interacciones llevadas a cabo con los alumnos, el ritmo de habla o el tono de voz utilizados. Se valora la interacción fluida con los alumnos, que se les invite a participar en la clase y que se use un tono de voz comprensible. Sin embargo, se valora negativamente que se hable rápido y en un tono de voz bajo.

La comunicación no verbal (la postura, el uso del espacio, la gesticulación y la mirada) es otro conocimiento pedagógico desarrollado en las reflexiones. Muchos de los profesores en formación destacan la importancia de que los profesores miren a cada alumno y critican que miren hacia la pizarra mientras hablan.

(8) Respecto a mi práctica docente, creo que mi puesta en escena ha sido apropiada al contexto. Una buena muestra era la gesticulación o el tono de voz que llamaban la atención y motivaban a los estudiantes para competir mientras jugaban aprendiendo.

La corrección es otra de las acciones que los participantes especifican como propia del conocimiento pedagógico y se valora como una acción discursiva necesaria. En las reflexiones se observa que el microteaching implica que la corrección se acerque a acciones docentes como la puesta en común o el monitoreo:

(9) En la grabación del microteaching tan solo se pudieron realizar la primera y la segunda parte, durante las cuales llevé a cabo la técnica del monitoreo y me acerqué a cada una de las parejas de alumnos con el objetivo de resolver posibles dudas y/o corregir posibles errores durante sus interacciones o anotaciones. No obstante, creo que el “mayor” ejercicio de corrección debería haber tenido lugar en la tercera parte de la actividad, es decir, durante las presentaciones en clase abierta.

En consecuencia, vemos que la corrección se asocia a momentos determinados dentro de la gestión de la actividad: mientras la realizan o una vez finalizada la acción de los alumnos, en la puesta en común de sus respuestas. Por el contrario, se critica el hecho de no pasear por la clase para realizar las anteriores acciones. Los participantes valoran como un rasgo propio del conocimiento práctico docente el hecho de que el profesor controle qué es lo que hacen los alumnos.

En síntesis, la construcción de la identidad docente se concreta tras la secuencia de microteaching: el análisis de las reflexiones inmediatas determina que los profesores en formación se fijan en cuestiones relacionadas con el conocimiento pedagógico implicado en la identidad docente del profesor. El foco de atención se aleja de la conceptualización de las características del buen profesor desde la perspectiva de su actitud y su estado emocional, y profundiza en el conocimiento pedagógico del profesor. Las reflexiones derivadas de esta secuencia no se fundamentan en el conocimiento práctico personal. El hecho de que sea así se debe a la falta de experiencia de la mayoría de los participantes. En relación con el conocimiento de la materia, solo observamos un comentario y está relacionado con la práctica docente. Carla (10) alude a una acción propia del conocimiento práctico que determina la identidad docente: el monitoreo. Mientras observaba cómo trabajaban los alumnos, uno de ellos formuló una pregunta relacionada con el conocimiento de la materia propia del profesor de ele. Ella recuerda que no respondió adecuadamente, por lo que su reflexión se puede interpretar como una manera de admitir que necesita más formación en este ámbito: (10) “Mientras, en la monitorización, iba viendo qué hacían los alumnos, uno de ellos formuló una pregunta de ortografía que no esperaba: estaba más centrada en su actuación docente. Se quedó indecisa ante esta pregunta y contestó de forma incorrecta”.

En consecuencia, el desarrollo de la identidad docente en este momento de su desarrollo profesional se nutre, mayormente, del conocimiento pedagógico que los profesores en formación están adquiriendo. Interpretamos entonces que el conocimiento de la materia no tiene una implicación directa en el desarrollo de la identidad docente en la reflexión inmediata tras la actividad de microenseñanza, al igual que en la actividad anterior.

Aspectos considerados en los comentarios incorporados en veo

Los comentarios realizados en la plataforma veo se centran en reflexionar sobre la actividad presentada, la actitud del profesor en la acción didáctica y las acciones de este durante la actividad. Como vemos, las reflexiones se han construido a partir de los mismos temas que en la reflexión inmediata y en términos similares. Valoran la actitud en la actuación docente como muy positiva y no se aprecian valoraciones negativas sobre cómo se muestran los profesores. Laura (11), por ejemplo, valora la actividad como muy adecuada, mientras destaca la precisión y claridad de las instrucciones y la buena comunicación que mantiene la profesora.

(11) La actividad que presentaste fue increíble y prueba de ello es que la utilicé en mi clase semanas después. Creo que es motivadora y que has pensado en una actividad muy amena y divertida. Además, quiero destacar las instrucciones claras y precisas que diste, así como la buena comunicación que tienes con tus compañeros. ¡Felicidades!

De este comentario se desprende que las reflexiones de los participantes se centran en la actitud de la docente, el contenido práctico y la actividad propuesta. En (12), por ejemplo, el comentario gira en torno a las características del discurso de la profesora en formación. Se indica que modula su discurso muy bien, que muestra gran serenidad y confianza, y que propone las instrucciones de una manera muy clara, algo positivo para no perder el tiempo repitiendo lo que los alumnos tienen que hacer.

(12) Me parece extraordinariamente increíble cómo modulas la prosodia de tu voz durante tus explicaciones, Sheila. Al hablar emanas serenidad, confianza y, sobre todo, enuncias tus instrucciones de forma diáfana, lo cual es una ventaja pues evitarás perder tiempo repitiéndolas.

Aspectos similares a los comentados en la reflexión inmediata son, en relación con el contenido pedagógico, las instrucciones comentadas en todo momento, tanto por lo adecuadas que son, como por no contener todos los elementos necesarios para que sean pertinentes. Los comentarios sobre el monitoreo también son recurrentes. Se destaca el hecho de que los profesores se impliquen con los alumnos escuchándoles y ayudándoles cuando sea necesario. Por su parte, los comentarios sobre el contenido de la materia siguen siendo escasos y no conforman un foco de atención per se, sino que se asocia a un determinado contenido pedagógico. En (13), por ejemplo, se observa que el tratamiento de la gramática en la reflexión se asocia a una determinada actuación docente. En este caso, se trata de cómo la profesora introduce la gramática en la secuencia didáctica. No se trata de saber si la profesora en formación posee un determinado contenido o no, aquel propio de su identidad profesional. Al contrario, el contenido pedagógico se introduce para valorar lo que la profesora ha hecho específicamente.

(13) En el minuto 08:35, Maite introduce el verbo pensar con sentido de opinión en el ejemplo “¿qué pensáis los demás?”. En mi opinión, es una estrategia de introducción de gramática excelente porque aligera su aprendizaje mediante una actividad muy divertida y que motiva a los alumnos apelando al instinto básico de supervivencia. Nadie quiere morir, todos trabajan.

En consecuencia, la práctica reflexiva inherente a los comentarios en veo implica un desarrollo de la identidad docente de los profesores en formación fundamentada por la construcción del contenido práctico prototípico de este perfil profesional. El contenido práctico personal no se tiene tampoco en consideración, puesto que los profesores en formación se centran en valorar y reflexionar sobre la actuación de la profesora.