Cultura escolar en zonas de conflicto armado: del ámbito individual al trabajo colaborativo

Narrar en tiempos de crisis: de lo contingente a lo posible

El hombre, en términos de Mélich (2010), es un homo narrans; es decir, el sujeto es un contador de historias. Se comparten aquellos relatos que amplían los horizontes con los cuales se ve y se piensa el mundo que se cuenta, pero también se narran aquellos asuntos que rememoran las dificultades económicas, políticas, sociales y culturales que habitan el mundo en el que se reside y del cual, ineludiblemente, se es coconstructor.

La idea de cómo se interioriza el mundo es, sin duda, cercana y próxima a la idea de cómo se narra ese mundo que se interioriza. Así, los relatos trascienden lo individual y se acercan e imbrican con esferas sociales y culturales. Bien se haría entonces en afirmar que toda narrativa es una posibilidad emergente para conocer el mundo. Afirmemos que, al igual que las sociedades, la escuela se ha erigido con base a un sinnúmero de relatos en los que se manifiestan los temores, los anhelos, las identidades, las profundas cargas subjetivas y los deseos por decir una palabra; narrar la escuela en medio del conflicto armado es convocar a los protagonistas a decir, en tanto ellos mismos se dicen, nuevas palabras.

Difícilmente podría existir una narrativa exclusiva para tiempos felices, penosamente existiría una franquicia para relatar tiempos violentos; así, entre los buenos tiempos y los no tan agradables, se despliegan los relatos y las narrativas de aquellos que habitan un tiempo y un espacio determinado. Decir lo contingente y lo azaroso se torna en una aventura por decir lo posible y lo tangible. En este sentido, Nussbaum (1995) recuerda que aquellas situaciones relacionadas con la fortuna y la contingencia afectan la vida de los sujetos, pero también modifica en gran medida su sistema de valores. El quehacer de la escuela en zonas de conflicto armado no es ajeno a estos elementos, incluso los maestros sostienen que "en estos territorios hay que estar preparados para ir a una fiesta o a un funeral, en cualquier momento ocurren cosas" (Participante 4, Bajo Cauca antioqueño).

En este sentido, la narrativa es, además de una metódica de investigación, una posibilidad ontológica por saber al sujeto que se sabe en comunidad, por lograr interpretar sus palabras y esperar descifrar sus silencios y afonías. La escuela además de narrar sus currículos oficiales relata aquellos asuntos que la sujetan al mundo de la vida, no se trata de reducir la comprensión que se tenga de una cultura a las narraciones que de ella emerjan, sino más bien de advertir en dichas narraciones la continuidad y la movilidad que le es consustancial a la cultura misma. En la narración se puede leer la fortuna y la contingencia, expresadas en las propias voces de quienes realizan el ejercicio narrativo. En este sentido, la narrativa de los maestros, como ejercicio de exégesis e interpretación del mundo de la vida, reconfigura paulatinamente la cultura escolar de aquellas zonas de conflicto. El cuestionamiento por cómo se narra lo que se narra posee una semántica distinta en estas zonas, así uno de los maestros nos refería: "algunas veces no se sabe si es más tenebroso contar las cosas que suceden o contar dichos acontecimientos en un tono de voz determinado. Finalmente, lo importante es contar las cosas" (Participante 3, Bajo Cauca antioqueño).

Saber y reconocerse contingente es la exhortación a narrar la vida como un hecho inestable, móvil y movedizo; es la oportunidad para cambiar cuando todo cambia; es la alternancia entre los deseos y los temores; es una eventualidad de hacer posible aquello que hasta ahora no lo es. Estar al tanto de narrar la contingencia que habita la escuela también es la emergencia que posibilita el cambio de la misma. Así, reconocer la violencia que en ella se desenvuelve es la génesis para que el maestro transforme y resignifique su propio ser y su auténtico estar allí. Transitar de lo contingente a lo posible es una de las más hermosas teleologías de la voz y del saber del maestro. Bruner (2003) sostuvo, en su momento, que el ejercicio narrativo propende por ponerle ropaje a los sentires y a las interpretaciones, de ahí que no resulte descabellado afirmar que el hábito del maestro por narrar en tiempos de crisis le permita reinterpretar, en tanto se reinterpreta, una y mil veces su propio quehacer en la cultura escolar.

De la cultura individual al cultivo de lo colaborativo

En la cotidianidad de la escuela se establecen diálogos, conversaciones entre extraños que incluso pueden terminar siendo cómplices, en la escuela se habla con otros que constituyen esa alteridad con la cual se de-construye la propia mismidad del sujeto. Transitar de lo individual a lo colaborativo en el mundo de la escuela se constituye en uno de los mayores gestos de toda narrativa. Son los relatos y las apuestas formativas que en ellos habitan los que logran amalgamar la vida que transcurre en la escuela. En este sentido, Skliar (2017) plantea que el gesto de educar es

Escuchar y contar nuestras historias, cualesquiera que sean ellas, con las palabras que sean, pero nuestras, para dar paso a la alteridad. Y esa alteridad sobre puede sobrevenir bajo cierta forma de conversación, que nada tiene que ver con la hipocresía ni con la arrogancia del dar voz a los que creemos que no la tienen. (p. 16)

Así, bien se podría afirmar que la práctica narrativa es una filiación del sujeto individual que procura por la emergencia de una cultura colaborativa, hay en la narración del sujeto una intrínseca finalidad por crear comunidad. De ahí que los maestros que formaron parte de la presente investigación afirmaran en varias ocasiones, fehacientemente que

dar a conocer aquellos asuntos que ocurren en una comunidad en medio de la violencia se torna en una importante oportunidad para generar sensibilidad y con-misericordia entre aquellos que se creen lejanos y en cambio resultan estar muy cerca, pues comparten el mismo espacio vital (Participante 3, Bajo Cauca antioqueño)

En estas mismas lógicas, la estrategia de compartir una memoria colectiva, de reinterpretar de manera grupal lo que acaece con uno de los miembros de la comunidad y el anhelo por mantener viva la memoria, se ha convertido en un puente que le permite a la individualidad del sujeto cruzar y empalmarse con la colectividad del grupo. Así, a la manera expuesta por Linares y Galeano (2015), resulta vital repensar el papel de la memoria y el rol del olvido, en procura de mantener vigente una cultura próxima a lo colaborativo y a través de ella, acercarse a prácticas de paz y reconciliación. Ejercicio que habrá de realizarse desde el complejo escenario escolar.

La oportunidad del sujeto por reconocerse, en tanto reconoce la voz que emana de su alteridad, le permite establecer una valiosa relación tripartita, la cual evidencia la corresponsabilidad y la dependencia que existe entre la mismidad que le constituye y la interpelación que existe entre el mundo de los otros y aquello otro que constituye el mundo mismo. Ricoeur (1999) enuncia este fenómeno como la posibilidad que tiene el sujeto de saberse intérprete de sí mismo, del otro y del mundo, a través del acto narrativo. En referencia a esta postura, uno de los directivos docentes afirmaba: "es mediante la escucha, auténtica y fidedigna, de las palabras que procuran aquellos que han vivido la tragedia del conflicto armado, que el sujeto logra saberse parte e incluso protagonista de la tragedia" (Participante 3, Bajo Cauca antioqueño).

Y es precisamente la presencia de esa tríada -a saber: el sujeto que se sabe intérprete e interpreta el mundo y la alteridad del mundo mismo- lo que hace que se pueda transitar del trabajo individual al trabajo colaborativo. Una cultura escolar que se sepa a sí misma colaborativa será un escenario óptimo para la emergencia y la cocreación de discursos, actividades y sentires que contrarresten los efectos del conflicto armado. Siendo entonces sabedor de que la condición humana es siempre susceptible de ser narrada, el maestro que labora en dichos territorios habrá de convertirse en un incansable relator de oportunidades, de aquellas que son porque ya acaecieron y de aquellas otras que no han ocurrido, pero son en el mundo de la esperanza que existe en cada uno de los sujetos que cohabitan aquellos espacios. Con ello resulta claro que toda narrativa tiene la virtud de construir la experiencia humana, pero también resulta evidente la posibilidad de reconstruir dichas experiencias a través de nuevas narrativas, convirtiéndose estas últimas en reto y oportunidad de tránsito hacia una cultura colaborativa.

En este sentido, Álvarez y Marrugo (2016) plantean que una determinada cultura en la escuela no se cambia con un decreto, una normativa o una nueva legislación; en cambio, sostienen que una cultura escolar se modifica con el trabajo mancomunado de todos los agentes que en ella intervienen, incluido, obviamente, el quehacer de las posturas del Estado y, por ende, las del gobierno de turno. De igual manera, Jiménez et al. (2010) exhortan a trabajar desde el interior de las aulas en la formación de competencias ciudadanas, no como meros requerimientos oficiales, sino como estrategias que ayuden a repensar la convivencia en la escuela. A estas aseveraciones uno de los docentes de invitados a la investigación decía: "vemos cómo los representantes del gobierno llegan a estas zonas a exponer grandes ideas... pero no se quedan para operativizarlas, es como si ellos fuesen la teoría y nosotros la práctica" (Participante 11, Bajo Cauca antioqueño).

Una apuesta distinta plantean Ramírez y Jiménez (2016), quienes enfatizan en la importancia de repensar la civilidad, como estrategia y método en procura de contrarrestar los efectos de la violencia en las escuelas ubicadas en zonas de conflicto armado. Esta idea pareciera ser bien acogida por los maestros que trabajan en dichos escenarios y coinciden en la importancia de resemantizar el rol de la civilidad en las prácticas cotidianas que se generan en la escuela. De ahí que uno de los directivos docentes afirmara: "reconquistar el valor de la civilidad y el rol del sujeto como ser político, haría de la cultura escolar existente, un escenario propicio para la vida y el cultivo de nuevas prácticas escolares" (Participante 14, Bajo Cauca antioqueño).

Del miedo a la resiliencia

La capacidad de narrar y narrarse del sujeto resulta contraria, metafóricamente hablando, a su enmudecimiento; de ahí que narrar sea una práctica exegética y de introyección del propio sujeto que relata. Así, resulta menester plantear los siguientes interrogantes: ¿Cómo narramos lo que narramos? ¿Cómo narramos lo que narramos cuando somos protagonistas? ¿Cómo narramos lo que narramos cuando somos testigos? Estos tres cuestionamientos, aparentemente distintos, poseen una enorme similitud, a saber: aclaran que toda narrativa existe por cuanto relata experiencias que vinculan al sujeto con su otredad, con su herencia, con su accionar humano. No existe una narrativa en soledad, pues el narrador nunca narra su experiencia aislada, él es un relator de muchas vidas; pues en sus historias se cuentan y se imbrican muchas otras existencias, cada una de ellas relatadas en tiempos heterogéneos. Según Agudelo (2016),

El que narra deja de ser un simple testigo y en cambio se transforma en protagonista del saber mismo, de igual manera aquel que escucha; a diferencia de lo que pensó la escuela tradicional, no permanece inmóvil pues adopta diversas posturas frente al discurso. Así, nos resulta claro comprender que entre aquel que presta su voz y aquellos que ofertan su oído, existen y emergen múltiples e infinitas posibilidades. (p. 10)

Transitar de una cultura del miedo a una cultura de la resiliencia se hace evidente en muchas de las narraciones de los maestros vinculados a zonas de conflictos. En sus relatos se atisba que la narración es también esperanza, pues en ella también se dice el mundo que no es por fuera de la escuela, pero cuya existencia resulta ser anhelo irredento del sujeto que se narra desde la escuela misma. Movilizar al sujeto de estadios de miedo a estadios de resiliencia recuerda, a la manera expresada por Santos Guerra (2007), que el afecto que emana de las historias que se cuentan en la escuela, resultan tener un efecto multidimensional, pues tienen que ver con todo y con todos.

Desde esta perspectiva, Lizarralde (2003) sostiene que "el miedo sin embargo no es de por sí un sentimiento negativo, sino que como valor adaptativo tiene un carácter positivo al ayudar a los sujetos a percibir el riesgo y de esta manera posibilita la sobrevivencia" (p. 3). Respecto a esta interesante postura, los maestros vinculados a la investigación sostuvieron: "es muy importante que nuestros estudiantes sepan que muchas de las historias que contamos no son para generar miedo, sino para invitarlos a ser valientes" (Participante 5, Bajo Cauca antioqueño).

El devenir de la tragedia que surge en la cotidianidad del conflicto posee, irónicamente, un alto sentido pedagógico. El ejercicio de narrar ciertos asuntos, con el ánimo de que estos no vuelvan a suceder; permite apreciar la capacidad didáctica de las vicisitudes humanas. Bruner (1998) recuerda la enorme dignidad que habita en el relatar no solamente la fortuna, sino también la contingencia humana. Así, la narración que crece a la sombra del miedo puede convertirse intencionada e intencionalmente en la génesis de estados superiores.

Emplear la memoria como estrategia de no repetición y el olvido como elemento fluctuante de cambio genera en el maestro que narra una neófita oportunidad de tránsito y transformación. Así, el proceso hermenéutico de muchas narrativas forjadas en la cultura del miedo tiene la posibilidad de transformarse en relatos resilientes. En este contexto, Contreras y Pérez (2010, citado por Landin y Sánchez, 2019) sostienen que abrirse al encuentro del otro, a su comprensión, ocurre en el seno de la relación, en el intento de reconocimiento y aceptación, así como de desencuentro, miedo y conflicto.

Es imposible la generación de estados resilientes, sin la presencia de lo trágico y lo contingente. De ahí que muchas veces las malas noticias que rondan los escenarios educativos que se ubican en medio del conflicto armado se tornen en dignos objetos de reflexión pedagógica; con la finalidad de formar un sujeto más valiente, preocupado por el cuidado de sí, de sus otredades y del entorno. Incluso, uno de los directivos docentes clamó: "la paz que tanto deseamos en este territorio tendrá que ser cosechada por una escuela que se niegue a sucumbir a la violencia y a los violentos" (Participante 10, Bajo Cauca antioqueño).

De ahí que resulte importante pensar la idea sostenida por Méndez (2014), al plantear la necesidad de realizar un análisis integral de la problemática de la formación escolar en zonas de conflicto armado; pues es menester mantener abierto el campo de lo posible, todo ello en procura de superar la homogenización en los procesos formativos y adentrarse en la integralidad que le habrá de resultar consustancial a la escuela misma.

Es importante señalar en este punto la valentía y el coraje de algunos maestros por generar nuevas narraciones de lo acaecido, en tanto exhortan a pensar en la necesidad de relatar otros asuntos, incluso una de las maestras afirmaba: "es de vital importancia que los docentes de estas regiones aprendamos a contar lo bueno, a relatar las historias positivas y a esperar, pacientemente, que estas también se conviertan en referentes del y para el territorio" (Participante 12, Bajo Cauca antioqueño). Respecto a este enunciado, Polkinghorne (1995) recuerda que las descripciones narrativas muestran que la actividad humana es siempre una implicación en el mundo con un propósito determinado; así, los tránsitos del miedo engendrado en el mundo del conflicto armado, a los escenarios de paz y convivencia que denota la escuela, necesita de maestros resilientes y cercanos al reto de narrar nuevas historias, relatos en los que la visión de ciudadanía y participación política, a la manera expresada por Avendaño et al. (2016), permita a los habitantes de zonas en conflictos saberse artífices y protagonistas de su ser y su habitar en dicho espacio.