Relación entre creatividad y rendimiento académico en España y Colombia

Introducción

No cabe duda de que la creatividad es una variable importante en la vida de una persona, puesto que facilita la adaptación a nuevos contextos. Sin embargo, la complejidad del constructo dificulta su entendimiento. La creatividad en su sentido más amplio es compleja de explicar y ha sido ampliamente desarrollada por vertientes psicológicas, pedagógicas, sociológicas, científicas (Carmona y Ortiz, 2014).

La aproximación al constructo científico de la creatividad se ha hecho desde cuatro enfoques diferentes: el producto, el proceso, las características de la persona creativa y el contexto o ambiente. Precisamente, el objetivo de este estudio es analizar las diferencias respecto a la creatividad en diferentes contextos sociales y culturales.

El enfoque del contexto en la creatividad ha tenido a lo largo de la historia diferentes defensores. Especialmente destacan los estudios de Csikszenlmihalyi (1998) y Sternberg y Lubart (1997). Para ellos, el contexto influye de manera significativa en las conductas de las personas y, además, las habilidades cognitivas varían en función de la situación en la que se presenta la actividad (Lucio et al., 2016).

La creatividad es inherente al ser humano y constituye un acto vital indispensable en los contextos. Por ello se pretende incorporar la creatividad como una competencia curricular para la adaptación del alumnado a las exigencias sociales (Caballero García y Fernández García, 2018). Es una herramienta para mejorar el desarrollo social y personal de los estudiantes y favorecer la disposición para las demandas y exigencias de la sociedad (Rodrigo Martín, 2012). Por ello es fundamental que el desarrollo de la creatividad se incluya como eje fundamental del quehacer educativo en los centros escolares, al desarrollar la creatividad en el aula, se están desarrollando procesos fundamentales en los educandos (López-Fernández y Llamas-Salguero, 2018).

En el contexto académico, se plantean aprendizajes significativos para relacionar la creatividad (Díaz y Muñoz, 2020), el problema fundamental es que los alumnos y alumnas son capaces de resolver problemas específicos, pero son poco competentes para solucionar situaciones inciertas que, inevitablemente, van a encontrarse a lo largo de toda su vida.

Por ello, un objetivo fundamental de las prácticas educativas debería ser poner en marcha estrategias que posibiliten desarrollar las distintas fases del proceso creativo, a saber: i) análisis del contexto; ii) reconocimiento del problema; iii) definición del objetivo; iv) asunciones o definición de escenarios; v) generación de alternativas, vi) selección de la solución y, vii) programación de la solución y evaluación (Higgins, 1995).

No obstante, la resolución de problemas no sería la única ventaja que aporta la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la creatividad forma parte sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje (Marina y Marina, 2013) y, se ha comprobado que aspectos relacionados con la creatividad, como la curiosidad, optimizan el aprendizaje tanto significativo como incidental (Gruber et al., 2014).

Respecto al rendimiento académico, Hasemann, en 1971, se refirió a este como una disposición intelectual que se expresa a través de una conducta e indicó que además es fundamental plantear la importancia y la necesidad de tener en cuenta otros factores como el valor, el significado, la comunicación, la eficacia y el resultado en los procesos de aprendizaje.

Gutiérrez y Montañez (2012) definen el rendimiento académico como el grado de conocimientos adquiridos en la escuela respecto a un determinado nivel educativo. Navarro (2003) a su vez se refiere a él como a un constructo que puede adoptar diferentes valores, tanto cuantitativos como cualitativos, y que gracias a ello se pueden conocer las habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. Para Cano-Sánchez (2001) el rendimiento académico es una expresión de diferentes factores, entre los que destacan los conocimientos adquiridos, las destrezas en diferentes áreas, valores desarrollados y "varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y ambientales que determinan las aptitudes y experiencias" (Lamas, 2015, p. 365).

El rendimiento escolar se ve afectado en gran medida por procesos superiores (Castillo-Parra et al., 2009; Küster y Vila, 2012; Lamos y Giraldo, 2011), entre los que se encuentran la atención (zonas occipitales y parietales del cerebro, con el lóbulo frontal como centro de control), las funciones ejecutivas (córtex prefrontal) y la memoria (gran papel del hipocampo). Por ello, la relación entre la creatividad y el rendimiento académico se presenta como una capacidad superior esencial para favorecer el desarrollo del pensamiento flexible e integrador, para que el alumno tenga mayor capacidad de respuesta a situaciones presentadas, al mismo tiempo que se le ofrece una apertura a lo nuevo (López-Calva, 2000).

Respecto a estudios previos sobre la relación entre ambas variables existen resultados heterogéneos. Tal y como establece Belmonte (2013), la relación entre la creatividad y el rendimiento académico continúa sin resolverse. En este sentido, existen autores que defienden que existe relación entre ambas variables y otros que indican que no está clara, que no existe o que es muy débil. Esta heterogeneidad refleja la complejidad de la vinculación entre ambas (Chiecher et al., 2018).

Por tanto, en línea con el marco teórico presentado, el objetivo del estudio es analizar la relación existente entre la creatividad y el rendimiento académico en estudiantes de España y Colombia y comparar ambas poblaciones en las dos variables con el fin de proponer recomendaciones adaptadas a cada contexto.

En relación con las hipótesis de partida, se espera encontrar niveles medios de creatividad, relación entre creatividad y rendimiento académico y diferencias entre los alumnos pertenecientes a ambos países.

Método

Resultados

Rendimiento académico

Dado que en Colombia el rendimiento académico se valora en una escala de 0 a 5 puntos y en España en una escala de 0 a 10, se transformaron las puntuaciones del rendimiento académico de los estudiantes colombianos en una escala de 0 a 10 puntos, para poder realizar las comparaciones del rendimiento académico de los estudiantes de las muestras de ambos países.

Los estudiantes de la muestra colombiana obtienen una puntuación media en rendimiento académico de 6,52 puntos (véase Tabla 1), con una probabilidad del 95%, el rendimiento medio de los estudiantes se encuentra entre 6,24 y 6,80 puntos.

Tabla 1: Estadísticos descriptivos del rendimiento académico en Colombia y España

Fuente: elaboración propia

En el caso de los estudiantes españoles, el resultado promedio es ligeramente superior al promedio de los estudiantes colombianos, pero atendiendo al valor de la mediana, se observa lo contrario, la mediana del rendimiento académico de los estudiantes españoles es inferior a la de los estudiantes colombianos.

En la muestra colombiana hay más dispersión en el rendimiento académico obtenido por los sujetos que en la muestra española (véase Figura 1). La variabilidad relativa en la muestra colombiana (coeficiente de variación de Pearson) es de 29,6%, mientras que en la española alcanza un valor de 17,68% es decir que en la muestra española los sujetos obtienen puntuaciones más homogéneas que en la muestra colombiana en rendimiento académico.

Figura 1: Diagrama de caja del rendimiento académico España vs Colombia.

Fuente: elaboración propia

Creatividad (CREA)

Los estudiantes de la muestra colombiana obtienen una puntuación media en el test CREA de 10,62 puntos (véase Tabla 2), con una probabilidad del 95%, las puntuaciones medias de los estudiantes se encuentran entre 9,71 y 11,53 puntos en la prueba de creatividad. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos oscilan entre 1 y 33 puntos.

Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las puntuaciones del CREA en Colombia y España

Fuente: elaboración propia

En el caso de los estudiantes españoles, el resultado promedio es inferior al promedio de los estudiantes colombianos, sin embargo, el valor de la mediana es menor en la muestra colombiana.

También para las puntuaciones obtenidas en el test CREA en la muestra colombiana hay más dispersión que en la muestra española (véase Figura 2). La variabilidad relativa en la muestra española (coeficiente de variación de Pearson) es de 37,98%, mientras que en la colombiana alcanza un valor de 58,47%.

Figura 2: Diagrama de caja de las puntuaciones del CREA. España vs Colombia.

Fuente: elaboración propia

Contraste de hipótesis

Para comprobar la existencia o no de relación estadísticamente significativa entre el rendimiento y la creatividad, se planteó el siguiente contraste de hipótesis:

H₀: ρ _xy = ρ _xy

H₁: ρ _xy # ρ _xy

Se aplicó la prueba de correlación lineal de Pearson, se obtuvo una correlación media, positiva y estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y las puntuaciones del test CREA en la muestra Colombina (véase Tabla 3), lo que muestra que los sujetos que obtienen mayores puntuaciones en creatividad obtienen mayor rendimiento académico.

Tabla 3: Correlación de Pearson entre ambas variables en Colombia y España

Fuente: elaboración propia

En el caso de la muestra española, la relación no es estadísticamente significativa, lo que no permite afirmar que en la muestra española exista relación entre el rendimiento y la creatividad.

Para analizar si las diferencias observadas entre las medias, tanto en rendimiento académico como en el test CREA, son estadísticamente significativas, se probó el siguiente contraste de hipótesis con la prueba t de Student para dos muestras independientes:

H₀: μ₁=μ₂

H1: μ₁≠μ₂

Para muestras grandes, en la práctica con más de 30 observaciones, según el teorema del límite central, se puede asumir que la distribución será aceptablemente normal, por ello, la prueba t de Student es robusta al incumplimiento de la normalidad a medida que el tamaño de la muestra aumenta; si se considera el tamaño de las muestras del estudio, se puede asumir una buena aproximación de los datos a la distribución normal.

En cuanto al supuesto de homocedasticidad, no se pueden asumir varianzas iguales ni para las variables rendimiento académico ni puntuaciones CREA, en ambos casos, la probabilidad asociada a la prueba de Levene (p<0.001), muestra que se rechaza la hipótesis nula, por ello la prueba de comparación de medias se realiza bajo el supuesto de desigualdad de varianzas (véase Tabla 4).

Tabla 4: Prueba t de Student para la diferencia de medias en ambas variables

Fuente: elaboración propia

Las diferencias observadas en el rendimiento medio de la muestra colombiana y la española no son estadísticamente significativas (t (299,70)=0,57; p=0,567), tampoco se detectan estadísticamente significativas en la puntuación media obtenida por ambas muestras en el test CREA (t (300.31)=-1,18; p=0,240).

Transferencia a la práctica

Tras el análisis de los datos recogidos, se hacen latentes las implicaciones de este trabajo para las prácticas pedagógicas, por un lado, porque la creatividad es una habilidad necesaria en la adaptación a nuevos contextos y la solución de problemas y, por el otro, por el importante papel de las TIC como herramientas de fomento de la creatividad no es desdeñable.

En la práctica educativa, no solo debemos plantearnos el uso de las TIC, hay que repensar de manera continua la forma y el fin con el que se ponen en marcha estos recursos y cómo se relacionan con las variables neuropsicológicas. Actualmente, es frecuente encontrarse con un uso de las TIC dirigido a alcanzar nuevos objetivos relacionados con nuevas metodologías emergentes; como el uso de la gamificación, que fomenta la motivación de los estudiantes y que le ayuda a generar conocimiento (Parra-González et al., 2020).

Derivado de este contexto, se construye una propuesta para la inclusión de actividades creativas a través del uso de las TIC de manera transversal y en relación a cada una de las fases del proceso creativo. Autores como García-Espinosa y Gómez-Angarita (2020) indican que la identificación de los distintos aspectos en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes es necesario para entender el ingenio creador del estudiante. Por ello entendemos la creatividad como una variable neuropsicológica con la que trabajar la competencia de la resolución de conflictos de manera creativa tanto en Educación Primaria como Secundaria.

En concreto, teniendo en cuenta el modelo de resolución de problemas creativos de Higgins (1995), podemos identificar una serie de técnicas a relacionar con herramientas y aplicaciones tecnológicas para desarrollar distintas fases del proceso creativo (ver Tabla 5). Se muestran diferentes opciones y recursos, pues este estudio no detectó previamente cuál era la relación y uso previo de los estudiantes con las TIC. Por tanto, se aportan propuestas que se adaptan a diferentes niveles de competencia.

Tabla 5: Relación del proceso creativo con herramientas TIC

Fuente: Paniagua, 2001.

En relación a esta transferencia a la práctica, destacamos investigaciones, como la de Cuetos-Revuelta et al. (2020), que señalan que para potenciar la creatividad en las aulas no basta únicamente con la utilización de las TIC, sino que es fundamental trabajar el pensamiento divergente mediante la combinación de métodos y actividades. Así, la relación entre variables neuropsicológicas como la creatividad y las TIC aportarán conocimientos y generarán repercusiones en el desarrollo y generación de conocimiento en los alumnos. De esta manera, se favorece cada vez más el trabajo interdisciplinar con herramientas y aplicaciones que están acostumbrados a utilizar y aportan un valor añadido al ámbito académico, personal, profesional y social (Pradas, 2017).

A la hora de implementar estas tecnologías en las aulas y maximizar el potencial de su aprendizaje, es imprescindible pensar en su diseño y su uso, y adaptarlo al nivel específico y a los contenidos trabajados. Por tanto, hay que tomar decisiones respecto al objetivo que se persigue, la secuencia de actividades, la metodología y la forma de evaluar (González Sanmamed, 2007).

Discusión

Con base en los resultados encontrados en este estudio, con una muestra de 343 personas, de las cuales 180 son estudiantes colombianos y 163 españoles, considerando el rendimiento académico como muestra global en todas las materias, y la creatividad, como medida unitaria del constructo, se evidencia que en la muestra de Colombia existe una relación estadísticamente significativa y positiva entre el rendimiento académico y la creatividad. En este sentido, se ha señalado que Colombia en la última década apuesta y es consciente de la necesidad de construir una teoría neuropsicológica y una pedagogía infantil pertinente para la escuela, basada en el pensamiento, la inteligencia, la creatividad, las competencias, los valores y las actitudes intelectuales (Ortíz, 2009). Según estos hallazgos, en la muestra de Colombia el rendimiento académico estaría relacionado con la capacidad creativa; esto tiene importantes implicaciones a nivel educativo. La relación entre creatividad y los procesos de enseñanza y aprendizaje están o deben estar cada día más vinculados y relacionados para favorecer el desarrollo creativo de los alumnos en las aulas y que se promueva en ellos el "aprender creando" (Cuevas Romero, 2013). Por todo ello, autores como Marín (1974; 1989; 1998), Gervilla (1987; 2003), De la Torre (1993; 1995; 1998; 2003) De la Torre y Moraes (2005), De la Torre y Violant (2006), Cajide-Val (1981), De Bono (1986), González (1990), De Prado (1988; 1998; 2000), Rogers (1991), Guilford (1991), Torrance (1992) y Repetto (1998), desde hace décadas relacionan internacionalmente la importancia de la creatividad en las aulas; esta idea se ha enfatizado también más recientemente (Morales y Alfonso, 2006; Elisondo et al., 2009; Sánchez, 2010; Aluma, 2018; Cárdenas et al., 2018; de la Peña Álvarez, 2019; y Karwowski et al., 2020).

Actualmente, se afirma que la creatividad se encuentra ligada a funciones de flexibilidad y procesos de innovación, algo fundamental en la adaptación de contextos y la solución de problemas (Pizarro et al., 2006). De ahí, la propuesta de intervención tecnológica presentada en este estudio, a raíz de los resultados, a partir de Paniagua (2001) para favorecer el buen desarrollo de cada una de las fases del proceso creativo y dotar a los alumnos de herramientas para pensar de manera creativa en los diferentes contextos. Tanto es así que incluso se afirma que resulta imposible crear un currículo para potenciar la creatividad sin una educación para los medios y sin las tecnologías emergentes aplicables al aula (del Águila Ríos et al., 2019).

Por otro lado, atendiendo a los resultados obtenidos en la muestra española, esta relación no ha resultado ser significativa. Los hallazgos encontrados constituyen un fiel reflejo de la discrepancia existente respecto a la relación entre ambas variables. Entre otros, Belmonte (2013) afirma que efectivamente existe relación estadísticamente significativa y positiva entre el rendimiento académico de los estudiantes y su capacidad creativa. Los resultados de la muestra de Colombia estarían en consonancia con estos autores, dado que los resultados señalan que a mayor creatividad mayor rendimiento y viceversa. En cambio, los resultados para la muestra española no reflejan esa relación. Para encontrar evidencia en este sentido, Belmonte (2013) señala que algunos autores no señalan la relación como Gervilla (1987). Una explicación posible ante esta situación es que la evaluación llevada a cabo en los centros siga estando en su mayor parte basada en elementos relacionados con pensamiento convergente (Belmonte, 2013) y que, en este sentido, en el sistema de evaluación no se esté incorporando elementos importantes en el aprendizaje como los aspectos divergentes o creativos, emocionales y sociales. Otra posible explicación podría encontrarse en el hecho de que algunos contextos pueden resultar más competitivos que otros e incluso que el procedimiento de evaluación en sí afecte a la creatividad (Arshad y Rafique, 2016).

Por otra parte, al comparar la creatividad y el rendimiento académico de ambas muestras no se aprecian diferencias estadísticamente significativas relacionadas con diferentes contextos. Las diferencias observadas en el rendimiento medio de la muestra colombiana y la española no son estadísticamente significativas y tampoco lo son en la puntuación media obtenida por ambas muestras en el test CREA. Estos resultados no estarían en consonancia de lo apuntado por autores como Sternberg y Lubart (1997) y Csikszenlmihalyi (1998) que afirman que las habilidades cognitivas varían en función de la situación en la que se ubica la actividad (Dennehy, 2015; Lucio et al., 2016; Pino et al., 2016; Winstone y Boud, 2019). Sin embargo, cabe destacar que España y Colombia si bien tienen aspectos contextuales diferentes, también comparten elementos similares que podrían contribuir a explicar estos hallazgos. En un estudio intercultural de Lila et al., (2000) se analizaron las diferencias y semejanzas de adolescentes colombianos y españoles en aspectos relacionados con la socialización familiar, la autoestima y los valores. Específicamente, al analizar la socialización familiar, encontraron por ejemplo resultados interesantes en dos de sus dimensiones: apoyo y castigo. La muestra contaba con más de 600 adolescentes y evidenció en la percepción que el adolescente tiene acerca del estilo de socialización utilizado por sus padres, grandes similitudes en la dimensión de apoyo, pero grandes diferencias culturales en la dimensión de castigo. En este sentido, nuestros hallazgos no han encontrado diferencias en rendimiento ni creatividad entre ambas culturas.

Se requieren nuevos estudios que profundicen en esta línea de investigación y que superen las limitaciones que aquí se han encontrado, ya que no debemos olvidar que la relación entre la creatividad y el rendimiento académico es, sin duda, de gran complejidad (Barbachán et al., 2020; Chiecher et al., 2018; Lascano, 2019). Sería interesante en un futuro, analizar las diferencias entre los países por tramos educativos, por ejemplo, primaria vs secundaria, para que la muestra fuese más homogénea y que además se equiparara por igual la distribución por género.

Ya que la muestra de sujetos españoles obtiene puntuaciones más homogéneas que la muestra colombiana en rendimiento académico, sería interesante obtener una muestra de sujetos colombianos con unos resultados de rendimiento menos heterogéneos. Lo mismo sería de sumo interés tomarlo en consideración para la variable creatividad.

De manera complementaria, resultaría oportuna la puesta en marcha en la práctica real de las actividades tecnológicas aquí planteadas para poner a prueba su efectividad y adaptarlas a diferentes niveles educativos y contextos culturales.

Finalmente, sería interesante analizar si existen diferencias de género entre ambas variables y el rendimiento analizado por las diferentes materias, así como ampliar el tamaño muestral para hacerlo más representativo.

Conclusiones

En conclusión, este estudio ha permitido dar un paso más en el análisis de la ambigua y compleja relación entre la creatividad y el rendimiento, así como apuntar líneas de intervención con la aplicación de las TIC que permitan a los alumnos desarrollar su potencial creativo y resolver las situaciones imprevistas que frecuentemente se presentan en una sociedad en continuo cambio y evolución.

Este estudio ha encontrado correlación significativa y positiva entre creatividad y rendimiento académico en un contexto, pero no en otro, lo cual podría manifestar la importancia contextual en dichos constructos. Sin embargo, no se han encontrado diferencias entre los dos países, por lo que futuros estudios han de tratar de arrojar luz sobre este tema por su importante transferencia a la práctica.