La autoevaluación de centros educativos de infantil y primaria para la mejora de la atención a la diversidad

Participantes

Se toma como población a todos los centros públicos de educación infantil y primaria de La Rioja a partir del listado que aparece publicado en su Web (http://www.larioja.org/educarioja-centros/es/buscador-centros/mapa-centros). Son un total de 48 centros, de los cuales 21 se ubican en Logroño y 27 en la provincia. Todos los centros escolarizaban, y escolarizan, a alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo a los que hay que dar una respuesta ajustada en función de las múltiples casuísticas que concurren en las aulas.

En total participaron 20 centros, lo que supone el 41,6 % de la población objeto de estudio. La muestra estuvo constituida por los profesores pertenecientes a los equipos docentes de los centros: miembros del equipo directivo, componentes de los equipos de ciclo de educación infantil y de los tres equipos de nivel de primaria, así como los responsables de los equipos de apoyo (formados por maestros especialistas en orientación educativa y psicopedagógica, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje).

En lo relativo a la ubicación de los centros, la muestra se repartió al 50 %, 10 colegios se localizan en Logroño y 10 en la provincia de La Rioja. Concretamente, participaron centros cuyo alumnado es muy dispar en cuanto a procedencia y orígenes, siendo su contexto social y económico diverso. Respecto a los equipos docentes: el 16,66 % de las respuestas obtenidas pertenecieron a equipos directivos, el mismo porcentaje ocupan los equipos de apoyo, mientras que el 50 % provienen de los equipos de ciclo y de nivel.

Instrumento

Como ya se ha comentado en la introducción, el instrumento utilizado fue la guía de autoevaluación de centros para la atención a la diversidad desde la inclusión (ACADI (Arnaiz et al., 2015), fruto de una investigación previa (Guirao, 2012).

La estructura modular del cuestionario permite autoevaluar la institución educativa por dimensiones. Para dar respuesta al objetivo del estudio, se opta por tres de las cuatro que completan el cuestionario, concretamente se implementan la escala "A. Contexto escolar", ya que la atención a la diversidad debe impregnar el ideario y la cultura del centro; la escala "B. Recursos", porque esa atención debe traducirse en una dotación y en una gestión eficaz de los recursos de que disponen los centros, y la escala "C. Procesos educativos", porque la atención a la diversidad debe plasmarse en el proceso de enseñanza/aprendizaje. La cuarta no se aplicó al aludir a aspectos de educación secundaria.

Cada uno de los tres ámbitos cuenta con varias categorías de análisis que, a su vez, contienen diversos ítems que han de responderse mediante una escala numérica de 1 a 4 (Guirao, 2012).

La escala "A. Contextos" consta de 102 ítems distribuidos en 14 indicadores, con información relativa a la categoría "Proyecto educativo de centro", concretamente invita a reflexionar al profesorado sobre los valores inclusivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa (15 ítems); la coordinación y colaboración del centro y la familia (8 ítems); la política institucional de formación del profesorado (5 ítems); la dinámica de trabajo conjunto del profesorado para planificar, analizar las prácticas y afrontar problemas (8 ítems); la potenciación de la idea de centro como una comunidad desde la dirección (12 ítems); la estructura organizativa inclusiva (8 ítems); los dispositivos proactivos hacia la diversidad (5 ítems); las responsabilidades compartidas por el personal docente y no docente (2 ítems); la existencia de tiempos diversificados en función de las necesidades del alumnado (2 ítems); la existencia de plan de acogida para el nuevo profesorado (7 ítems); la coherencia del curriculum en cursos, materias o áreas (8 ítems); la existencia de espacios diversificados para la realización de actividades en las que desarrollar facetas educativas diferentes de los discentes (6 ítems); la flexibilidad de agrupamientos (1 ítem), y por último, la existencia de un plan de acogida para los estudiantes (15 ítems).

La escala "B. Recursos" está constituida por 84 ítems organizados en 7 categorías, y esta a su vez en indicadores que ofrecen información referente a los recursos humanos y materiales con los que cuentan los centros, como las necesidades y la provisión de recursos para atender a todo el alumnado (18 ítems); la diversidad de materiales e instalaciones (18 ítems); las estrategias de coordinación del profesorado, las actividades de formación y proyectos en los que participan y la concepción común sobre la atención a la diversidad (11 ítems); la organización de tiempos y espacios flexibles (4 ítems); los recursos de aprendizaje para la atención a alumnos con ritmos diversos (13 ítems); la organización y modalidades del apoyo a los estudiantes (14 ítems), y la participación de las familias y la comunidad educativa en el centro (4 ítems).

La escala "C. Procesos" consta de 75 ítems en torno a 9 categorías con información concerniente a las distintas acciones que intervienen en el proceso educativo, como la atención a los ritmos y a las características del alumnado (10 ítems); el respeto por los estilos de aprendizaje (2 ítems); la planificación de la enseñanza (13 ítems); la organización de la enseñanza (4 ítems); la implicación activa del discente en su propio proceso educativo desde la percepción docente (16 ítems); el desarrollo de una evaluación tolerante (11 ítems); la programación de la acción tutorial (5 ítems); las interacciones entre los estudiantes (4 ítems), y las relaciones del centro con su contexto social más inmediato (10 ítems).

La consistencia interna de las escalas se calculó mediante el coeficiente alfa de Cronbach que indica una fiabilidad alta para todas las escalas: α = .968 para la escala "A. Contextos"; α = .967 para la escala "B. Recursos", y α = .970 para la escala "C. Procesos" (Arnáiz y Guirao, 2015).

Procedimiento de recolección y análisis de datos

El procedimiento de planificación y recogida de datos se realizó del siguiente modo: previa aplicación del instrumento, se solicitó permiso al jefe de Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma, y se informó de los pormenores de la investigación. Estos ofrecieron su apoyo al estudio, informaron sobre sus objetivos a los centros y solicitaron su colaboración.

Una vez que los centros deciden participar, dos investigadoras debidamente formadas acudieron personalmente a cada centro, durante los meses de enero y febrero de 2016, para informar al profesorado sobre el instrumento de autoevaluación, los fines del estudio y la necesidad de responder de manera cooperativa, dialogando y debatiendo cada uno de los indicadores, llevando a cabo, de este modo, procesos de reflexión del contexto y de la práctica, y conseguir reducir, así, la mortalidad experimental. Posteriormente, se dio un periodo de tiempo amplio para su cumplimentación, los meses de marzo y abril de 2016, debido a que el cuestionario es muy extenso y, además, el profesorado entonces estaba inmerso en las sesiones de evaluación del segundo semestre, disponiendo de menos tiempo.

A partir de aquí, los equipos directivos o los coordinadores (algún centro nombró un coordinador encargado de promover la autoevaluación y servir de nexo entre las investigadoras y el centro educativo) devolvieron los cuestionarios y se procedió al tratamiento estadístico de los datos.

Se realizó un análisis descriptivo para valorar cada uno de los indicadores, teniendo en cuenta que la escala de valoración tiene las siguientes opciones de respuesta: 1) muy poco, 2) poco, 3) bastante y 4) mucho. Se delimitó siguiendo a las autoras del cuestionario, que los valores de 0-2,50 (en puntuación directa o como media) fueron considerados mejorables, por tanto, susceptibles de establecer alguna intervención de mejora y entendidos como debilidades; entre los valores 2,51-3,30 aceptables; y entre 3,31-4,00 buenos, por tanto, asumidos como fortalezas. Para el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico spss (versión 22).

Resultados de la escala "Contexto"

De acuerdo con los resultados obtenidos, cabe destacar que la mayoría de los indicadores de la categoría "Proyecto educativo" se estimaron como fortalezas en la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva (ver tabla 1).

Tabla 1: Estadísticos descriptivos por indicadores para la escala "Contextos"

Fuente: elaboración propia.

A continuación se señalan por orden de valoración: a) liderazgo pedagógico fue el mejor valorado (x̅=3,59), destacando así el apoyo y empuje por parte de los equipos directivos hacia esa dirección; b) plan de acogida del nuevo profesorado (x̅=3,58) le sigue, poniendo de relieve la ayuda prestada a los docentes recién incorporados; c) coordinación y colaboración (x̅=3,57) se valoró positivamente, aunque cabe reseñar que se destacó la coordinación de ciclo ante la de aula, ya que el ítem "Se ha dispuesto de un tiempo para la coordinación de los docentes que trabajan juntos en el aula" obtuvo un 3,20, resultado estimado como mejorable, siendo imprescindible para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes; d) conjunción de acciones compartidas (x̅=3,49) ocupa un lugar destacado en la valoración, acentuando la colaboración familia y escuela, aunque el ítem "La familia conoce los principios de no discriminación e inclusión a través de sus documentos oficiales" (x̅=2,53) se estimó como aspecto a mejorar; e) valores inclusivos compartidos (x̅=3,48) se compone de ítems sobre la identidad e idiosincrasia del centro que fueron positivamente estimados, aunque, por su calado en la práctica, cabe destacar como mejorables los siguientes ítems: "Las familias no tienen inconveniente en que en clase de sus hijos haya niños de diferentes culturas" (x̅=2,87), "El profesorado tienen una actitud favorable a la incorporación de alumnado con necesidades especiales o características diferentes al centro" (x̅=3,07) y "El profesorado considera que los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo deben compartir aula y currículum con el resto de alumnado" (x̅=3,20); f) coherencia del currículo (x̅=3,46), subrayando el hecho de compartir unos criterios claros en los elementos clave de la programación aunque estimaron mejorable "actualizarlo con más periodicidad" (x̅=3,20); g) flexibilidad de los agrupamiento (x̅=3,47) obtuvo un resultado positivo pues se compone de ese único ítem; h) dispositivos proactivos hacia la diversidad (x̅=3,39) que inciden en la propuestas inclusivas contempladas en los documentos oficiales del centro aunque este resultado roza la puntuación considerada susceptible de mejora; i) polivalencia de funciones (x̅=3,37), en cuanto a intercambio de roles; j) estructura organizativa inclusiva (x̅ =3,33), donde el ítem "Se prefieren las formas de apoyo ordinarias (para todos) frente a las específicas, utilizando estas solo cuando las primeras no han funcionado" obtuvo un 3,07.

En cuanto a indicadores aceptables (x̅=2,51-3,30), se reseñan como mejorables los siguientes: a) "Plan de acogida del nuevo alumnado" (x̅=3,28), ya que se obtuvieron puntuaciones bajas en ítems como "Están previstos los mecanismos para seleccionar al alumnado encargado de hacer la función de tutor o embajador de los alumnos recién llegados" (x̅=2,27) o "Está previsto el procedimiento a seguir para establecer un plan de atención dirigido al alumnado recién llegado" (x̅=2,87), estos enunciados aportaron ideas a introducir a modo de mejoras; b) "Política de formación del profesorado" (x̅=3,25 ) no fue puntuada favorablemente y menos en aspectos propios de atención a la diversidad como "El profesorado tiene formación sobre dificultades de aprendizaje" (x̅=2,93); c) "Flexibilidad de espacios" (x̅=3,24 ), siendo llamativo que el ítem "Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan el acceso, la circulación, desplazamiento y comunicación a todas las dependencias y servicios del centro" obtuviera una puntuación de (x̅=2,87), d) "Flexibilidad de horario" (x̅ =3,10), poniendo encima de la mesa la rigidez de su planificación, no favoreciendo la respuesta a las necesidades del alumnado.

Resultados de la escala "Recursos"

Continuando con en el análisis de acuerdo con el objetivo del estudio, se indican las fortalezas y debilidades de la escala "Recursos" (ver tabla 2).

Tabla 2: Estadísticos descriptivos por indicadores para la escala "Recursos"

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a las fortalezas: a) "Profesorado" (x̅=3,39) ha sido la categoría más fortalecida, siendo la "Disponibilidad de distintas prácticas y estrategias" el indicador más valorado (x̅=3,53), después consideraron "Compartir la concepción de diversidad" (x̅=3,37) y valoraron positivamente "La coordinación del profesorado de apoyo" (x̅=3,47), aunque el ítem "Los profesionales del centro explicitan y acuerdan con los servicios de apoyo externo (equipo de orientación, equipo específico...) un marco claro de cómo deberían ha obtenido" solo obtuvo una valoración media de 3,07. Finalmente, las actividades de formación siguen siendo consideradas un aspecto a mejorar desde la perspectiva de los participantes (x̅ =3,10); b) "Organización de tiempos y espacios" (x̅=3,37) se estimó como fortaleza, aunque uno de sus ítems se valoró como susceptible de mejora, en concreto "Se facilita al alumnado la utilización de espacios diferentes (biblioteca, laboratorios, aula informática...) para el desarrollo del proceso educativo" (x̅=3,27), mostrando la rigidez en su estructura; c) "Apoyos y refuerzos" (x̅=3,37) obtuvo buena puntuación, pero indicar que se estimó mejor la organización del apoyo educativo (x̅=3,41) que las modalidades de apoyo utilizadas (x̅=3,32); y d) "Participación de las familias y de la comunidad educativa" (x̅=3,43) se puntuó favorablemente.

Respecto a debilidades o aspectos mejorables: a) "Necesidad de provisión de recursos (x̅=3,27) se vio perjudicado por el indicador "Enfoque del uso de los recursos" (x̅=2,86) y porque, concretamente, puntuaron bajo el ítem "Se proveen los recursos necesarios para que la formación y perfeccionamiento del profesorado repercuta en el aula" (x̅=2,93). Sin embargo, el indicador "Criterios para la determinación de la provisión de recursos" (x̅=3,41) y "Finalidad que se propone con la dotación de los recursos" (x̅=3,42) fueron valoradas positivamente; b) "Recursos de aprendizaje" (x̅=3,20), donde metodologías favorecedoras de la inclusión logró un 3,33, pero no "Autoadministración de la información" (x̅=3,06) e "Individualización de la enseñanza" (x̅=3,20); c) "Diversidad de materiales e instalaciones" (x̅=3,13), en el que el indicador "Diversidad de materiales para otras culturas" fue valorado como fortaleza (x̅=3,40), seguido de "Materiales adecuados" (x̅=3,33), mientras que no el resto: "Instalaciones adecuadas" (x̅=3,19), "Variedad de fuentes y soportes de la información" (x̅=3,17) e "Inclusión de nuevas tecnologías de la información" (x̅=2,50). Sin ánimo de justificar, el motivo puede radicar que este último indicador aludía a herramientas de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para las personas con alguna discapacidad sensorial cuando puede que no haya alumnado con estas características en el centro. No obstante, reseñar que el ítem "Los ordenadores se integran en la enseñanza a través del desarrollo del currículo" obtuvo una puntuación media de 3,13, mejorable.

Resultados de la escala "Procesos educativos"

La tabla 3 recoge las puntuaciones medias otorgadas a las categorías e indicadores de la escala "Procesos".

Tabla 3: Estadísticos descriptivos por indicadores para la escala "Procesos educativos"

Fuente: elaboración propia.

Únicamente dos categorías fueron consideradas como fortalezas en esta escala: a) "Organización de la enseñanza donde el trabajo de apoyo es colaborativo" (x̅=3,70) fue mejor valorado que los criterios para la elaboración de horarios (x̅=3,30), dentro del cual, el ítem "Se utilizan los agrupamientos flexibles dentro mismo del aula o curso" tuvo un resultado final de 3,30; b) "Evaluación tolerante" (x̅=3,35), ya que manifestaron utilizar distintos instrumentos de evaluación pero todavía pueden mejorar pues el ítem "El objetivo de la evaluación no es solo el producto final, sino los procesos de aprendizaje" obtuvo un 3,13.

En cuanto a debilidades, el resto de categorías de la dimensión procesos obtuvo las siguientes valoraciones: a) "Relación centro/contexto social" (x̅=3,23) es una acción susceptible de mejora, concretamente, el indicador "Implicación de la comunidad educativa en el centro" logró un resultado óptimo (x̅=3,42), pero no el resto de las acciones que lo componen, que son: "Implicación de la comunidad en el centro y viceversa" (x̅=3,27) y "Conocimiento y utilización de los recursos de la comunidad" (x̅=3,00). Es decir, obtienen mejor puntuación cuando valoran la implicación de los distintos agentes en el propio centro pero no cuando deben abrirse a su contexto, pues dicen no interactuar mucho con otras instituciones; b) "Interacción entre el alumnado" (x̅=3,23) adquiere un resultado motivado por puntuaciones en ítems como "El alumnado respeta los ritmos y características individuales de cada compañero" (x̅=3,27) o "Los grupos de juego son heterogéneos" (x̅=3,27); c) "Implicación activa del alumno en su propio aprendizaje" (x̅=3, 22) destaca por cuanto esta categoría tuvo dos puntuaciones valoradas como fortalezas que son "Utilización de estrategias de aprendizaje" (x̅=3,41) y "Prácticas de estrategias autónomo" (x̅=3,30) y dos estimadas como susceptibles de mejora: "Conocimiento de los objetivos y contenidos" (x̅=2,93) e "Implicación consciente del alumnado en su proceso de aprendizaje" (x̅=3, 25); d) "Estilos de aprendizaje" (x̅=3,10) no fue valorado positivamente, corroborando lo anterior; e) "Planificación de la enseñanza" (x̅=3,05), donde concretamente lo referente a "Programaciones y unidades didácticas" obtuvo una puntuación media de 3,24; "Programaciones de actividades de enseñanza y aprendizaje" de 3,07 y "Planificación accesible de las clases" de 2,85 (motivado por respuestas en blanco al no disponer de estudiantes con discapacidad sensorial); f) "Organización de la acción tutorial" (x̅=3,11), una puntuación favorecida por la baja valoración de ítems como "El profesorado participa en el diseño y planificación de los planes de acción tutorial" (x̅=3,00) y "PAT es asumible y conocido por la comunidad" (x̅=3,07); g) "Respeto a los ritmos y características del alumnado" (x̅ =2,87), logra una calificación llamativa, pues es el reto de la atención a la diversidad. Más concretamente las puntuaciones de sus indicadores fueron: existencia de diversidad metodológica (x̅=2,87), utilización de estrategias para cubrir mínimos (x̅=3,29), refuerzos atencionales a los alumnos con dificultades (x̅=2,50) y prácticas de tareas diversas simultáneas (x̅=2,80).