Educação em tempo integral na educação infantil: pressupostos, indicativos legais, ações governamentais e institucionais

A educação infantil em tempo integral no município de Vitória-ES

Vitória é a capital do Espírito Santo que, juntamente com os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo, compõe a região Sudeste do Brasil. O município é constituído por uma ilha principal, várias ilhas menores no seu entorno e uma parte continental situada ao norte. A capital do Espirito Santo, com 355.875⁷ habitantes, conforme a estimativa de população do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é o centro da região metropolitana que congrega mais seis municípios. É composta por oitenta bairros, divididos em nove regiões administrativas. Segundo o Censo do IBGE (2010) a população residente em Vitória era de 327.801 habitantes, e a população estimada para 2014 foi de 352.104. A área da unidade territorial é equivalente a 98,194 km² e a densidade demográfica de 3.338,30 (hab/km²). Em relação à distribuição da população por sexo, as mulheres representam o maior percentual com 53,04% enquanto os homens correspondem a 46,96%. A faixa etária com maior percentual foi a de 25 a 29 anos com 10,2% do total da população.

No que diz respeito a população em idade escolar, a proporção de crianças de 5 a 6 anos na escola chegou a 97,91 %, em 2010. No mesmo ano, a proporção de crianças de 11 a 13 anos, frequentando os anos finais do ensino fundamental foi de 88,94 %. Atualmente, o sistema de ensino conta com 49 escolas que prestam atendimento à educação infantil e 53 escolas de ensino fundamental, contabilizando um total de 102 escolas.

Em relação ao quantitativo de matrículas, na educação infantil temos o total de 20.823 crianças matriculadas nos centros municipais de educação infantil, que atendem crianças com idade entre seis meses e cinco anos de idade. Das 57 escolas municipais que ofertam a educação infantil, somente três são, exclusivamente, destinadas a educação em tempo integral. o programa de educação em tempo integral é uma ação de governo voltado para os alunos da educação infantil ao ensino fundamental. o programa visa a permanência do aluno na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais buscando intensificar o processo ensino-aprendizagem (Vitória, 2010).

Na Educação Infantil, as crianças de seis meses a três anos de idade frequentam os Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI's) em horário parcial e/ou integral. Se a criança faz parte do programa de educação integral, ela permanece na escola por, no mínimo, sete horas diárias dentro do mesmo espaço escolar. As crianças com idade entre quatro a seis anos frequentam os núcleos Brincarte no horário de contraturno escolar. Então, se estudam na escola pela parte da manhã, frequentam o espaço do Brincarte no período da tarde, e se estudam à tarde, frequentam o núcleo Brincarte pela manhã.

Os alunos da escola onde desenvolvemos nosso estudo contavam com transporte, custeado pelo município, para chegar ao núcleo Brincarte. Essa configuração de atendimento retrata a condição atual do município, que evidencia incapacidade de ampliar sua jornada de tempo integral, ofertando atividades dentro de suas próprias unidades de ensino.

Conforme estabelece as Diretrizes para a política de educação integral (Vitória, 2011), a prefeitura faz a publicação sobre os critérios de matrícula no programa, as escolas realizam o cadastro das famílias interessadas e, em seguida, elaboram e enviam uma listagem de alunos aos Centro de Referência em Assistência Social (CRAS) do município para que se avalie a real necessidade de permanência desta criança em tempo integral.

Dados municipais⁸ informam que em 2016, o município prestou atendimento a 16.461 crianças de 0 a 6 anos. o número de matrículas no programa educação em tempo integral aumentou consideravelmente no curso dos últimos 10 anos, fazendo com que, em termos de política municipal, grande parte das unidades de ensino, particularmente as unidades de ensino fundamental, passassem a ofertar essa modalidade de educação.

Nesse aspecto, a administração pública de Vitória (ES) tem buscado cumprir o que o atual Plano Nacional de Educação prevê quando, na meta 6, estabelece que o município deverá "oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos 25 % dos alunos da educação básica". Na mesma direção, a administração municipal busca cumprir o que sanciona a lei 9.049⁹ (Vitória, 2014) quando trata da ampliação gradativa do número de escolas com oferta de educação em tempo integral.

Reiteramos que, atualmente, o município conta com, apenas, três escolas de educação infantil que prestam exclusivamente o atendimento em tempo integral, tendo um longo caminho a percorrer para que o atendimento previsto pela meta do PNE seja alcançado, mesmo de forma gradativa.

Atentos ao conteúdo da meta 6 do Plano Nacional de Educação, observamos indicações de que a ampliação da jornada escolar diária deve se dar por meio do desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico e demais atividades relacionadas a cultura e às artes. Nas entrevistas que realizamos, a pedagoga disse-nos:

Infelizmente não temos salas de aula destinadas ao trabalho com Artes ou outras atividades que sejam diferenciadas para essas crianças. Elas permanecem o dia todo na escola, em um turno ficam em uma sala e em outro vão para outra sala, mas, sala regular também. Assim, creio que esse tipo de atendimento não pode ser considerado atendimento educacional integral. A criança precisa fazer coisas diferentes, mas infelizmente não temos espaço nem recursos. (entrevista -pedagoga)

De toda forma, observamos que a administração municipal vem buscando articular ações com os demais equipamentos sociais tendo em vista melhorar a oferta e o atendimento do programa de educação em tempo integral. O decreto de número 15.071 que estabelece critérios para a matrícula de estudantes da rede municipal no programa de educação em tempo integral. De acordo com este documento, "para se inscrever no projeto a criança ou adolescente deverá, prioritariamente, estar inserido no Cadastro Único da Secretaria de Assistência Social - Cadúnico/Semas".

Na expectativa de conhecer os modos de implementação do programa educação em tempo integral também consultamos o Projeto Político Pedagógico da escola focalizada neste estudo. Notamos que grande parte dos alunos atendidos pelo programa vem de famílias de baixa renda, marcadas pela condição de desemprego. Muitos são filhos de pais divorciados e/ou de pais adolescentes. Via de regra, no lar, as crianças são assistidas/cuidadas por avós e tios. Grande parte do grupo de crianças envolvidas no programa de educação em tempo integral são beneficiários do programa "Bolsa Família".

Nesse aspecto, a implementação do programa de educação em tempo integral tem seguido o que normatiza a portaria 15.071 relativamente à prioridade de atendimento: "as crianças e adolescentes beneficiados pelo Projeto Educação em Tempo Integral, deverão ser, prioritariamente, aqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade social" (Vitória, 2011).

Tendo como perspectiva problematizar aspectos das indicações legais, das ações governamentais e institucionais que operacionalizam o programa de educação em tempo integral na educação infantil pelo município de Vitória/ES, uma questão que balizou nossa investigação dizia respeito às contribuições do programa de educação em tempo integral para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos envolvidos nesses programas. Abordamos essa questão durante as entrevistas e as declarações nos mostraram que grande parte dos entrevistados expressam insatisfação com a materialização do programa.

Para muitas crianças que participam do projeto, sua participação significa a garantia de suprimento alimentar adequado diário, bem como higienização básica diária, como banho e momento do sono. Um dos objetivos principais que existe o programa é para cumprir uma política pública educacional e para retirar as crianças do risco a que estão submetidas no cotidiano. (entrevista - pedagoga)

Até agora o programa tem sido somente a ampliação do tempo da criança na escola. Acho que da forma que tem sido implementada está só relacionada a esta ampliação do tempo [...]. (entrevista - assistente de educação infantil)

Tem que haver na prática, uma sala específica para esses alunos nos dois turnos, pois da forma como ocorre, ou seja, a sala que é deles pela manhã, é ocupada pelo grupo 6 à tarde e isso compromete a organização física do espaço. Outra coisa, a política do tempo parcial na realidade não comtempla essas aprendizagens diferenciadas nesse horário onde poderia oferecer efetivamente a oportunidade desses alunos experienciarem aulas passeio, em teatros, cinemas, zoológicos, clubes, fazendas, aulas de judô e balé, musicalização com instrumentos [...] (entrevista - coordenadora da educação em tempo integral).

Do jeito que vem sendo implementado o programa não consegue contribuir para mais aprendizagens não! Sempre na mesmice, não é oferecido nenhuma novidade para essas crianças que acabam ficando esgotadas no segundo turno, apresentando irritação, cansaço e indisciplina. (entrevista - professora).

As declarações evidenciam que o programa de educação em tempo integral não tem cumprido os propósitos anunciados nos documentos legais (nacionais e/ou locais), particularmente, quando os entrevistados asseveram que a participação de muitas crianças se restringe à "garantia de suprimento alimentar adequado diário, bem como higienização básica diária, como banho e momento do sono". Mas também quando afirmam: "o programa tem sido somente a ampliação do tempo da criança na escola"; o programa tem servido apenas para "tirar as crianças do risco social"; "o programa não consegue contribuir para mais aprendizagens"; O programa "não contempla aprendizagens diferenciadas".

De fato, ao nos reportarmos a lei 9.049, observamos que seu conteúdo está aquém do que se vem realizando na escola onde realizamos nosso estudo:

Parágrafo único. As Escolas de Ensino Fundamental em Tempo Integral têm por objetivo promover a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

No contato que tivemos com os centros municipais de educação infantil destinados a receber crianças de 6 meses a 6 anos de idade, observamos que eles não possuem estrutura física, materiais e recursos favorecedores da permanência da criança no programa de educação em tempo integral. Na escola pesquisada, registramos:

as crianças chegam a escola às sete horas. Permanecem na sala de aula até o horário do banho e do almoço. Em seguida podiam dormir. O local onde as crianças dormiam era a sala de informática. As professoras colocavam colchões e lençóis para que as crianças deitassem. As crianças eram despertadas por volta das 13 horas quando eram encaminhadas para uma outra sala de aula no turno vespertino (diario de campo).

Nas declarações dos entrevistados observamos outras questões relacionadas às ações governamentais e institucionais que operacionalizam o programa de educação em tempo integral na educação infantil pelo município de Vitória/ES. Vejamos:

Gente! Educação em tempo integral não pode ser isso não! Criança ficar na sala de manhã e depois na sala de aula a tarde também. Eles precisavam fazer uma aula de música, dança, pintura, não sei... uma aula especifica, afinal estamos tratando de educação integral! Eles precisavam ter um local adequado para dormir também, pois essa sala aqui é bem pequena para todos eles. (entrevista - pedagoga da educação emtempo parcial).

Eu vejo essas crianças na escola o dia todo... fico pensando quanta coisa poderia ser feita por elas se tivéssemos recursos financeiros para comprar mais livros, levar as crianças para passear em museus, teatros e exposições, locais que, devido as condições sociais em que eles vivem, eles não têm acesso. Seria ideal... (entrevista - assistente de educação infantil).

Procuramos dar condições melhores de aprendizagem para os alunos com os recursos que temos mesmo. Material que a prefeitura manda, como papéis, tintas, essas coisas... mas acredito que se falamos em educação em tempo integral poderíamos ter atividades esportivas, fora da escola, atividades culturais que potencializem o desenvolvimento dessas crianças. (entrevista -pedagoga).

Acessando outros documentos, notamos, ainda, que as condições de funcionamento da escola focalizada neste estudo não atendem ao disposto no Plano Municipal de Educação (PME), Lei n° 8.829 de 25 de junho de 2015. Esse plano tem como propósito:

Promover, com o apoio da União, a oferta da educação básica pública em tempo integral por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos alunos na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo ano letivo; fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos, e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários; entre outros. (Vitória, 2008)

Na nossa compreensão, a recente tendência de ampliação da jornada escolar no Brasil na perspectiva da educação em tempo integral traz consigo a necessidade de pensar novos modelos de educação para a infância, uma fase importante do desenvolvimento humano.

Sem perder de vista a compreensão de que a infância se realiza em meio a uma inextricável rede de entrelaçamentos humanos, narradas/constituídas, no mais das vezes, entre adultos e crianças de uma mesma geração ou de diferentes gerações, destacamos a importância do convívio social no processo educativo.

Nesse aspecto, observamos que, crescentemente, a escola vem se constituindo como instituição socializadora e, portanto, de fundamental importância no desenvolvimento das crianças. A pertinência social da escola em nossas sociedades recentes pode ser observada, especialmente, na medida em que ela impulsiona diferentes níveis e modos de interação com o outro, em meio às estratégias sistemáticas de apropriação do conhecimento pelas crianças.

Essa questão vem sustentando os debates empreendidos relativamente à necessidade de ampliar o tempo de permanência das crianças na escola. A partir do que declaram os entrevistados, consideramos, entretanto, que somente a ampliação do tempo, não garante uma "educação integral". Nesse aspecto, parece-nos importante destacar que os termos "educação integral" e "educação em tempo integral", embora demonstrem semelhança em sentido, são expressões narradas por diferentes concepções.

Segundo Gadotti (2009), a educação integral é uma concepção da educação que não se confunde com horário integral, tempo integral ou jornada integral. É possível realizar uma educação integral em tempo parcial, dependendo da proposta pedagógica da instituição, mas se torna inviável realizar uma educação integral numa instituição de tempo integral onde não haja uma proposta pedagógica bem definida para tal modalidade de educação. Nesse debate, Moreira e Bertolin apontam que a educação integral é "uma concepção geral da educação que não pode ser traduzida apenas como projeto de aumento de tempo de aula" (2016, p. 111). Desse modo, nos termos desses autores, a proposição de uma escola de tempo integral supõe considerar que a expansão do tempo de permanência da criança na escola "[...] também represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras".

Em associação a esse importante debate, os dados que sistematizamos nos mostram outros desafios na operacionalização da educação em tempo integral. Destaca-se, nesse cenário, a situação de pobreza e de extrema pobreza vivida pelas crianças em sociedades como as nossas. As ações governamentais e institucionais precisam considerar que a escola não tem sua ação educativa encerrada no espaço institucional. A escola é parte constitutiva da sociedade e os modos de realização de seu trabalho estão relacionados às condições de vida da população.

Atentemo-nos para o fato de que os programas de educação em tempo integral, em sua grande parte, estão direcionados aos alunos considerados em risco e em vulnerabilidade social. Janczura (2012), aborda as definições de risco e vulnerabilidade social, afirmando que ambas só podem ser entendidas quando associadas a diferentes contextos. Baseando-nos nas indicações dessa autora, entendemos que crianças e adolescentes se encontram em situação de vulnerabilidade social quando a família, a comunidade ou o poder público deixam de assegurar seus direitos mais elementares, como aqueles referentes à vida, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, conforme assegurado no art. 4.° do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Nesse sentido, em realidades marcadas por agravantes disparidades socioeconômicas, fazem-se necessários diagnósticos sociais bem construídos. Afinal, eles podem se constituir como orientadores das ações governamentais e institucionais que buscam atender de maneira mais adequada às demandas socioeconômicas da população, reverberando melhorias nos impactos das políticas educacionais implementadas.

Recorrendo à perspectiva da sociologia da infância, Kuhlmann (2007) destaca que a dinâmica das instituições de educação da criança pequena mantém vínculos estreitos com "a história da infância, da família, da população, da urbanização, do trabalho, e das relações de produção, etc. e, é claro, com a história das demais instituições educacionais" (Kuhlmann, 2007, p. 16). Nessa direção, é que para nós, a contribuição do programa educação em tempo integral precisa ser avaliada, considerando-se a imbricação das diferentes políticas materializadas pelas equipes de governo.

Em se tratando da educação em tempo integral vale considerar a dimensão educacional, expressa nas propostas pedagógicas elaboradas pelas instituições de ensino. Não por acaso, as propostas pedagógicas buscam a permanência do aluno na escola de modo a assisti-lo em suas necessidades, intensificando e qualificando suas aprendizagens. Entretanto, uma proposta pedagógica orientada pela expectativa de apropriação do conhecimento pelas crianças, se realiza em estreita vinculação com a política orçamentária cuja execução garante o financiamento das atividades do programa, o que envolve a formação de profissionais, a aquisição de recursos e de materiais pedagógicos, a oferta de transporte (quando for o caso), bem como de espaços físicos mais adequados.

Nessa mesma direção, destacamos a pertinência de ações governamentais pautadas na perspectiva da intersetorialidade. Apoiados na literatura (Junqueira, 1998; Monnerat e Souza, 2011) e nos dados que sistematizamos, arguimos que a materialização do programa de educação em tempo integral não se restringe à atuação de um setor específico do governo ou da política pública. Esse programa somente pode ser realizado em meio uma reconfiguração da própria gestão pública que, sustentada na articulação intra/intersetorial, supere a perspectiva administrativa pautada na fragmentação e no paralelismo de ações (Bourguignon, 2001). Na nossa compreensão, ao assumir a intersetorialidade como perspectiva de trabalho teremos melhores condições de garantir maior diversificação de atividades envolvendo os alunos, destacando-se a oferta de atividades esportivas e culturais, frequência aos teatros, aos cinemas, às zoológicos, a clubes, a fazendas, aulas de judô e balé, aulas de musicalização com instrumentos, conforme indicaram os entrevistados, participantes deste estudo. Ademais, pela via da intersetorialidade, a gestão pública reúne melhores condições para o atendimento às demandas sociais de pessoas/famílias que vivem em situação de pobreza e/ou de extrema pobreza e que constituem o público envolvido no programa educação integral.

As questões e indicações trazidas pelos entrevistados, nos apontam também que, na condição de programa afiliado às políticas sociais, a educação em tempo integral na educação infantil demanda mais do que o estabelecimento de dispositivos legais. Parece-nos fundamental que a administração municipal estimule o debate público tendo em vista avaliar as ações governamentais e institucionais desenvolvidas no âmbito do programa de educação em tempo integral. Mais exatamente, os diferentes participantes do processo -professores, coordenadores, pedagogos, estudantes e familiares- precisam ser estimulados a participar na indicação de mudanças que respondam de maneira mais adequada às necessidades e aos desafios institucionais e pessoais presentes na dinâmica de realização da pratica educativa em escolas que ofertam o programa de educação em tempo integral.

Reflexões e indicativos sobre o currículo na educação infantil em tempo integral

Outra questão que orientou nossa investigação dizia respeito às formas e modos de materialização do currículo na educação infantil em tempo integral. Observamos que, no programa de educação em tempo integral, o currículo vem se organizando a partir da proposta curricular da escola onde esse programa se realiza. Conforme declarações dos entrevistados, ao longo do ano, os profissionais que atuam no programa educação em tempo integral buscam articular suas atividades com o projeto institucional. Ainda assim, os entrevistados ressentem a ausência de atividades que poderiam potencializar o processo de aprendizagem das crianças. Considerando nossos propósitos investigativos, também acessamos a proposta curricular destinada ao programa educação em tempo integral; o projeto político-pedagógico (PPP); os registros de planejamento da professora da turma e o projeto de sala adotado pela professora¹⁰. Nesse último instrumento, observamos que cada escola tem autonomia para elaborar seu projeto institucional e, a partir daí, cada professora elabora o projeto que será trabalhado em sala, naquele ano.

A Prefeitura Municipal de Vitória trabalha com os chamados "Projetos Institucionais", onde cada escola tem a liberdade de escolher o tema a ser trabalhado. Após a escolha do tema, os professores desenvolvem os chamados "Projetos de Sala", por meio dos quais são desenvolvidas diversas atividades que têm como referência o tema do projeto institucional.

Observamos que a proposta curricular destinada ao programa educação em tempo integral foi elaborada levando em conta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009). A proposta curricular também trata da "integralidade curricular" defendendo que a articulação das múltiplas estruturas e agentes se configura como aspecto de relevância para a materialização de uma educação integral. Ainda, assim, em entrevista, tivemos as seguintes declarações:

Aqui na escola temos a proposta curricular que norteia as atividades que serão desenvolvidas. No entanto, o que observamos é que, como as crianças estão matriculadas no tempo integral, elas fazem as mesmas coisas de manhã e de tarde, pois o currículo é o mesmo. Não que precise ter um currículo só para os alunos do tempo integral mas acho que as crianças ficam fazendo sempre as mesmas coisas e isso cansa os professores e os alunos. (entrevista - professora da educação em tempo integral)

Durante a investigação também recorremos aos registros de planejamento da professora que atua na turma do programa de educação em tempo integral. A professora registra seu planejamento em um formulário elaborado pela instituição. Nele estão registradas as atividades desenvolvidas a cada dia da semana. A leitura desse material nos possibilitou observar que a professora se depara com desafios específicos e recorrentes, tais como a falta de material pedagógico, ausência de espaços próprios para o trabalho com as crianças pequenas e falta de profissionais que colaborem na viabilização de determinadas atividades. Assim, muitas atividades registradas não puderam ser realizadas pela professora. Durante a entrevista ela relatou:

Ontem, estava programada uma atividade ao ar livre, para eles brincarem de roda. Só que choveu e não temos um espaço de quadra ou pátio coberto. As crianças ficaram tristes e eu também. Tentamos fazer uma adaptação para realização dessa atividade em outro dia, mas muitas crianças faltaram [...] (entrevista - professora da turma de educação em tempo integral)

Outra professora nos relatou:

cancelaram o passeio mas isso não é a primeira vez que acontece... acho ruim, pois mandamos bilhetes de autorização para os pais, preparamos a criança e colocamos essas atividades no nosso planejamento, para depois ter que arrumar tudo de novo. Sem contar que as crianças ficam na expectativa né? (entrevista - professora da turma de educação em tempo parcial)

Na discussão sobre os desafios e tensões que se colocam na materialização do currículo do programa de educação em tempo integral na educação infantil, encontramos importantes indicações sistematizadas nos estudos de Ramos (2011). Em seu trabalho ele analisou os currículos vivenciados na educação em tempo integral e observou que as práticas desenvolvidas no programa expressam manifestações e construções curriculares baseadas no modo pelo qual os sujeitos fazem uso dos tempos e espaços destinados ao programa (Ramos, 2011).

Ramos (2011) estudou a organização das práticas pedagógicas e do currículo em três escolas de educação em tempo integral, em Santa Catarina. Como resultado, observou que a política implantada não trouxe modificações significativas nas formas de organização dos currículos escolares. Evidenciou que a integração curricular ocorre de forma assistemática e tanto o tempo quanto o espaço pouco diferem daqueles utilizados pelas escolas regulares de turno parcial, tendo como diferencial, apenas, a quantidade de horas em que os alunos permanecem na escola. Observou que a proposta de currículo alternativo não se concretizou na escola, pois ela somente reproduziu em dobro as organizações das escolas de tempo parcial.

Em nossa investigação, os entrevistados comentaram sobre os modos de organização do currículo no programa educação integral:

Nós até tentamos organizar a proposta curricular da escola, contemplando algumas especificidades das crianças que permanecem em tempo integral na escola. Mas essa mudança de organização não é fácil, pois não depende somente dos professores e pedagogos, mas, sim, de toda a equipe pedagógica. Para isso, precisaríamos de tempo e o dia-a-dia da escola é muito corrido. (entrevista - pedagoga).

O ideal mesmo seria que o currículo fosse integrado, ou seja, que fosse elaborado de forma articulada, mas como fazer isso? Os tempos dentro da escola são muito complicados. Os profissionais que trabalham de manhã, não trabalham a tarde e os que trabalham a tarde não trabalham pela manhã. E, por isso não existe um momento para que esses profissionais se encontrem, para que assim, pudessem elaborar um currículo mais articulado. (entrevista -coordenadora da educação em tempo integral).

As vezes temos a sensação de que a criança recebe dois tipos de educação, pois a fala dos professores sempre se refere a turno e contra turno. Por que também, os professores são diferentes, um fica com as crianças de manhã e outra fica de tarde. Por isso muitas vezes as crianças recebem atividades que trabalham o mesmo conteúdo pois um professor não sabe sobre a atividade que o outro deu (assistente de educação infantil)

Não diferente do que nos mostram os estudos de Ramos (2011), observamos que na escola pesquisada não existe uma integração curricular mais sistemática. Os conteúdos trabalhados são desenvolvidos de forma desarticulada e, em muitas situações, esses conteúdos são "repetidos" no tuno inverso ao turno de escolarização regular. Na perspectiva dos entrevistados, a ausência de encontros de planejamento entre os profissionais constitui um dos fatores que mais "pesam" na organização/realização do currículo na educação em tempo integral.

Outros estudos evidenciam que as propostas de currículos direcionadas para o programa de educação em tempo integral não ocorrem de forma articulada, sob uma perspectiva de integralidade (Figueiredo, 2011; Aquino, 2011). As indicações desses estudos estimulam o debate sobre a necessidade de a instituição escolar reunir esforços no sentido de garantir que os conteúdos escolares estejam presentes e articulados entre si no desenho curricular da/na educação em tempo integral.

De fato, a produção coletiva de um documento curricular integrador é elemento/dispositivo importante no atendimento às demandas peculiares dos estudantes envolvidos na educação em tempo integral. Ainda assim, cumpre considerar que um "documento específico" dessa natureza não garante, imediatamente, os modos de realização curricular no cotidiano educativo que, desde logo, se constitui de múltiplos interesses que atravessam e delineiam as práticas pedagógicas cotidianas.

É nesse sentido que, para nós, um currículo vivido/praticado se coloca no contexto da educação em tempo integral implementada na escola que investigamos. A este respeito, as indicações de Sacristán (1995, p. 86) nos parecem muito adequadas, especialmente quando o autor destaca que "[...] aquilo que os alunos aprendem no contexto escolar - e aquilo que deixam de aprender - é mais amplo que a acepção de currículo como especificação de temas e conteúdos de todo tipo". Desse modo é que, na realidade escolar que investigamos, as possibilidades de realização da educação em tempo integral seguem marcadas/narradas pelo/nos desencontros e nos não encontros entre os profissionais, pela/na falta de tempo no dia-a-dia da escola, pelas/nas atividades e planejamentos "corridos", pela/na dinâmica de turno e contra turno, pela/na desvinculação das atividades realizadas em cada classe com o projeto institucional.

Essas questões se revelam potentes no debate sobre a proposta curricular para/na educação em tempo integral. Do que temos estudado, vale considerar que a prática pedagógica na educação em tempo integral não se dá no vazio histórico e social produzindo, ela mesma, repercussões na vida social.