El alcance limitado de la resocialización como educación carcelaria

Introducción

Antes de iniciar, quisiera hacer algunas claridades de tipo metodológico acerca del trabajo investigativo que precede a este artículo.

La investigación se planteó en tres etapas: la primera fue de acercamiento al fenómeno de la cárcel, a partir de la lectura de artículos e informes que dieran una idea y guiaran en las concepciones y las categorías relevantes para comprender la situación actual de la cárcel en Colombia. Esta etapa bibliográfica consolidó la elección de las categorías de la investigación y puso pie en tierra para comprender el problema carcelario y poderlo ver desde un enfoque menos institucional. Trabajos internacionales¹ y nacionales² fueron dando cuenta de los elementos que constituyen el fenómeno carcelario.

Hablar de la cárcel significaba, después de estas lecturas, referirse a una cultura del control (Garland, 2001), tener en cuenta el enfoque preventivo o correctivo (Rivera, 2014), disociar el castigo de la justicia (Beccaria, 2014), encontrar validez en la defensa de los derechos humanos de los presos, ser consciente de la responsabilidad individual y estatal en los actos criminales, entender cómo los medios de comunicación, en algunas ocasiones, son modulados para pretender una visión respecto a un tipo de crimen, comprender los tipos de poderes que conviven en la cárcel y cómo se alternan y, definitivamente, desnaturalizar el concepto tan nombrado de resocialización.

Ya para el trabajo de campo, como segunda etapa, se planteó la elección de la técnica social y del método investigativo desde el mismo contexto de investigación. La plasticidad que exigió dicho contexto dejó como alternativa única la obtención de esta información, a partir de una serie de entrevistas que se realizaron dentro de la cárcel en el rol de visitante con una persona privada de su libertad que yo había conocido antes de estar en esta situación y que aceptó trabajar en este proyecto; me refiero a plasticidad porque pese a las gestiones institucionales no se me otorgó un permiso especial como investigador.

Mientras se realizaban las entrevistas también se obtuvieron datos desde la observación planteada por el enfoque etnográfico. La manera como se obtuvo la información estuvo coincidencialmente acertada, pues el día sábado, cuando yo asistía, y en el que además los presos reciben visitas masculinas, estos tenían una disposición casi ansiosa al diálogo y al acercamiento, posibilidad que tal vez no se me hubiera abierto si mi asistencia fuera entre semana, donde las ocupaciones determinarían otra actitud. Estas entrevistas tomaron entre 15 y 16 meses, donde por lo menos una vez al mes se realizaba alguna.

Como el interés era no solo conocer la historia en la cárcel de la persona que entrevisté, sino tratar de comprender su subjetividad, en algunos momentos este objetivo se tornaba difuso, porque la vivencia subjetiva no constituye una relación directa con lo material; hay realidades espirituales, mentales y sensitivas que hacen compleja su captación e incluso pueden llenar de presuntos las observaciones investigativas. Por tanto, hallé consuelo de dicha comprensión en la expresión personal sobre cada acontecimiento que iba pasando en su vida, de tal forma que los sentimientos, los razonamientos, los gestos, las ideas y la interacción con los demás fueron la vía para complementar el entendimiento de lo que significa la encarcelación.

En la etapa final, que fue la de escritura analítica, el cruce de información desde lo bibliográfico y desde el trabajo de campo permitió llegar a conclusiones relevantes, algunas teóricas, como el hecho de que la teoría de lo subjetivo aún no explora lo suficiente este tipo de experiencias de vida, o también cómo los poderes que se articulan en la cárcel terminan siendo una perspectiva para comprender el sistema carcelario colombiano. Y algunas de tipo práctico, en términos de entender la relación de los presos entre ellos y con la guardia del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario, Inpec. Los deseos, códigos y formas de vida que se desarrollan en la cárcel en un contexto de hacinamiento, la violación permanente de los derechos humanos, la sobrepoblación carcelaria, la corrupción administrativa y la afirmación de un precario programa resocializador.

Quedó en mi cabeza esta última idea, de cómo en un escenario de este tipo puede un programa de resocialización funcionar y cómo este concibe el aspecto subjetivo, social y económico de los presos, con el entendido de que la resocialización es normativamente el fin de la pena y que valida la existencia de la institución carcelaria en Colombia. Todo esto se constituyó en el argumento principal para desarrollar la reflexión que se presenta a continuación. En resumen, utilicé las ganancias investigativas para ahondar sobre uno de los conceptos fundamentales del tema carcelario, a saber: la resocialización y el implícito educativo que contiene.

Un último punto por resaltar, antes de entrar de lleno en el desarrollo de este artículo, es el hecho de que puede parecer un problema metodológico que de un estudio de caso se extrapolen conclusiones acerca del programa de resocialización carcelario colombiano, pero existen consideraciones por las que esta asociación puede darse sin incurrir en un error de procedimiento:

Media la relación relato/correlato, en la medida en que lo que cuenta un preso común,³ y que en efecto tiene una marca subjetiva que lo diferencia de los miles, obedece a un contexto, a una determinación espacial y a condiciones establecidas por el sistema carcelario en Colombia que tiene un carácter nacional. Los cuerpos de seguridad y control, su organización administrativa, los traslados de personal y de presos no están limitados por las consideraciones regionales y, dicho sea de paso, las denuncias de corrupción, limitación presupuestal, condiciones de infraestructura, afectaciones de los derechos humanos, entre otros, no tienen fronteras. Al estar las cárceles manejadas y administradas por una misma entidad en el orden nacional, las réplicas de su modus operandi difícilmente varían. Lo que sí haría la diferencia sería el número de personas al que llega el programa de resocialización en cada cárcel, pero como se desarrolla en este artículo, aun siendo totalmente aplicable, contiene problemas estructurales.

Por tanto, no interfieren perspectivas regionales⁴ que cambian la organización administrativa y operativa de la cárcel entre una ciudad y otra. En efecto existen diferencias entre cárceles en los criterios de máxima y mínima seguridad, de primera, segunda y tercera generación, pero en este momento la mayoría de establecimientos carcelarios presentan tales similitudes⁵ que hacen que las medidas que allí se adelanten tiendan a ser homogéneos; la administración, en su gran mayoría, funciona con los mismos criterios, sobre todo en lo referente al programa de resocialización que se intenta aplicar sobre un índice nacional de hacinamiento de un 48,8 % (Inpec, 2019a).

Entendiendo esto y sabiendo que esta reflexión se enfoca en el programa de resocialización como un intento unísono de educar en la cárcel, es válida la relación analítica entre lo particular y lo general. Porque precisamente el efecto de lo estructural recae sobre los individuos y este artículo reflexiona sobre ese aspecto, sobre el componente grueso que es el programa de resocialización en sí, que si bien afecta individualmente se plantea en términos generales. Por lo general, un caso no puede dar cuenta de un problema, pero acá dio lo necesario para sospechar e indagar sobre algo que institucionalmente no se plantea, y es la crítica a uno de los aspectos fundamentales que soportan la lógica carcelaria en la que suele confundirse aplicación con resocialización.

Reflexión a partir del concepto de resocialización

En un aparte, Foucault (1982), desde la óptica del lenguaje, se refiere a las unidades descriptivas que totalizan significados y a las que se les asocian atribuciones que parecen cristalizar universos sociales y darles una especie de armadura semántica e interpretativa que cimientan realidades discursivas, construidas e instituidas en la mezcla con los factores políticos, económicos y sociales.

Lo anterior puede en parte explicar cómo las instituciones necesariamente deben organizar y controlar los significados de los objetos conceptuales que las constituyen para poder mantenerse vigentes y legítimas, aun cuando pueda ser incongruente la significación y la descripción de la realidad que cada una de estas delimita.

En el caso de la educación como forma social instituida encargada de la transmisión de cierta información en contextos determinados, se debe entender que esa cristalización de los significados ha logrado un desarrollo social, cultural, ideológico, teórico y práctico tal, que le permite a cualquiera que quiera diseñar un proyecto educativo tener una serie de referentes para su estructuración. Esos referentes son una herramienta no solo para estructurar tal proyecto como institución, sino para moldear un tipo ideal de individuo.

Para este caso, es motivo de análisis y reflexión el proyecto que el Inpec, como organismo encargado de resocializar a los delincuentes, desarrolla dentro de las cárceles colombianas, que en la norma se basa en el trabajo y la educación como herramienta restaurativa. Y aunque el mismo Inpec acepte que este programa carece de la fuerza y el impacto deseados,⁶ tanto por las condiciones carcelarias de la población como por las poscarcelarias, esta reflexión gira en torno a la idea de que aun gozando de óptimas condiciones, el proyecto educativo como eje resocializador carece de la conciencia social suficiente para cumplir su tarea. No se obtienen los resultados esperados ni podrán obtenerse tal y como se plantea el programa.

En parte porque los reclusos son una población aislada, no solo desde el plano físico, siendo el foco de atención en términos de política pública escaso, por no decir nulo. Descriptivamente, la labor de la política criminal⁷ se centra en apresar y encarcelar, pero no existe una estrategia estatal clara hacia la atención a esta población. Todo esto lo refleja el panorama actual de las cárceles colombianas,⁸ que por sus características presenta grandes dificultades a la hora de querer aplicar principios educativos que intenten cambiar la forma como la persona, antes de entrar a la cárcel, es decir, en el momento que cometió el delito, percibía la realidad social. Por todo esto, el concepto resocialización es problemático, desde su cobertura y desde su contenido.

La cárcel, más que una solución, resulta un problema; en ella se condensan las ideas de discriminación, castigo, delito y crimen, y eso tiene repercusiones negativas para la mayoría de las personas que la viven. Sus alcances llegan solo hasta el punto donde el delincuente es apresado; tiene una funcionalidad social tranquilizadora, más que estar dirigida a resocializar al delincuente (un mito), está orientada a intimidar al ciudadano común con el mensaje de que si se indisciplina será sancionado (Tobón, 2014). Y lo que ocurre dentro de ellas⁹ pasa al olvido fácilmente.

La cárcel, entre todas las demás significaciones, es privación de la libertad. Pero ¿libertad en qué sentido?, pues interrumpe lo que un ciudadano hace cotidianamente, cualquiera que sea su oficio, su ocupación. En Colombia, esa posibilidad de hacer es un derecho, el cual se pierde toda vez que se es condenado por un delito, o antes, según la detención preventiva de la libertad. En la cárcel se castiga a partir de la supresión de tal libertad; sin embargo, y según lo dice la norma,¹⁰ su principal objetivo no es solo este, sino también resocializar a partir de la educación como herramienta y como contenido. Esta educación significa principalmente inculcar en el individuo los valores¹¹ que por su demostrada situación ha perdido, o nunca tuvo. Esta acción resocializadora supone que la dinámica social fuera de la cárcel es equilibrada y que el delincuente la vulnera. Pero, paradójicamente, las condiciones sociales, económicas y culturales de la sociedad colombiana no están en perfecto equilibrio, y tal vez nunca lo estén, tal vez no exista tal; por eso, desde el principio, la resocialización es una contradicción. Tanto por la forma como se concibe la educación en el programa resocializador, como por el olvido intencional de lo que significa el mundo del delito y, también, por el desconocimiento de las condiciones propias de la dinámica carcelaria. Pero hay que ser más claro.

Resocialización como educación y la subjetividad íntima no manifestada

Tal y como es concebida por algunos autores,¹⁹ la subjetividad se acerca a la afirmación de la libertad (Touraine, 2000), al proceso de trascendencia (Zemelman, 2007), a la aplicación de resistencias (Giddens, 2011); es la intención de manifestación individual que se constituye en rompimiento de lo esquemático. Y lo subjetivo se alinea a los valores que la educación intenta estimular²⁰ en cuanto proceso de adquisición de significados, de construcción de criterios propios, de obtención de comprensiones. Sin embargo, en la cárcel colombiana, la educación es más un proceso de adoctrinamiento y de conducción²¹ que cree que el preso logrará resocializarse a través de la inyección de información que le dará lo necesario para posteriormente no cometer delitos.

Su objetivo educativo es alinear al individuo, modificarle sus conductas delictivas desde ciertas actividades resocializadoras. Por cierto, estas carecen de perspectiva tanto crítica como vocacional; se enseñan oficios artesanales y estudios básicos académicos que no garantizan que ese proyecto resocializador sea eficaz, sumado a que los niveles de información y competencia profesional impartidos dejan a estas personas en evidente desventaja.²² Para los que pueden acceder a una actividad educativa o laboral en la cárcel, esta se constituye más en una forma de ocupar el tiempo que la vinculación a un proyecto que les pueda dar despliegue profesional, laboral o personal.

Pero no solo lo educativo constituye al programa, ya es sabido que lo contextual -como el entorno en el que el individuo vive e interactúa y en el que interioriza significados- es determinante. Recibir cierta información en un ámbito social específico influye en la adquisición del conocimiento. El escenario en el que los presos, dentro de un criterio no formal, reciben información y que deriva en lo que denomino subjetividad íntima no manifestada es atípico. De allí que la concepción de que la subjetividad es siempre acción, manifestación, rompimiento, es más un deseo teórico, pues allí, está limitada.

Tanto en el aspecto institucional como en el de normalidad alterna,²³ el preso común sufre de una constricción total, lo único que le queda es esta subjetividad intima no manifestada, que es un mantenimiento mental y espiritual de su vida y su existencia, podría compararse con la retrospección, la inmersión, allí resulta en quietud y limitación.

Así resiste, se erige, existe, se adapta. En el contexto carcelario los presos están en la tensión permanente de adaptarse a las órdenes impartidas por los entes reguladores existentes; por un lado, el Inpec, con el monopolio de la fuerza normativa y física atribuido por la legalidad y la legitimidad, y por el otro, el orden establecido por la cultura delictiva, ilegal y también legítima. Ante estos dos órdenes, el preso común debe establecer una estrategia de adaptación para sobrevivir, que por lo general dista de la resistencia expresiva, más bien utiliza una forma pasiva y sumisa, pero que lleva implícita una finalidad, que es la de poder transcurrir el tiempo de condena sin daños considerables a su humanidad.

Con esta forma subjetiva se pone en evidencia la relación entre mente y cuerpo, relación bastante interesante, porque deja una inquietud sobre la importancia del cuerpo como contacto con el mundo objetivo, pero en permanente relación con el mundo subjetivo. El cuerpo cumple un papel de actor, en donde sus actos no siempre logran (para aquellos que tenemos la intención investigativa) acercarnos al conocimiento del interior, o son lo que creemos que lo moviliza, entendiendo que siempre lo precede un pensamiento cargado de intencionalidad.²⁴ Las manifestaciones corporales obedecen al poder que se tenga en el mundo social para hacerlas posibles, pero, cuando no hay poder no quiere decir que esté anulado el deseo de liberarse: es, en tanto, según sus posibilidades. Dadas por un contexto entendido como el escenario de lo posible, este educa en ciertos contenidos sin buscarlo, las informaciones son boomerangs que van y vienen, no hay un control curricular, pero tiene una fuerza pedagógica en los individuos que lo experimentan

La subjetividad que se manifiesta corporalmente solo es posible en una relación directa con la libertad, que sería el escenario de despliegue. Existe, entonces, un límite teórico evidente cuando se hace referencia al escenario carcelario, pues allí la manifestación de la subjetividad es posible, no solo en cuanto voluntad, sino condicionadamente; es casi un privilegio. Por otro lado, está la idea de que la subjetividad no solo se manifiesta en la acción, digamos en actos corporales, sino también en la omisión de conductas, en los pensamientos. Esto plantearía dos facetas de la subjetividad, una mental y otra corporal, pero no necesariamente están sincronizadas. Puede en lo corporal no existir una manifestación subjetiva mental y su contrario, en la manifestación mental puede no existir la corporal.

La libertad corporal podría ser complementaria a la mental, pero en ciertas condiciones de contexto no se manifiesta. Parece que la subjetividad manifiesta en lo corporal es más un performance, una necesidad de expresión que quiere decir algo, no solo como manifestación subjetiva sino como una manifestación subjetiva en lo objetivo. Mientras que la subjetividad mental pasa a un punto en donde la manifestación corporal se nulifica, su ámbito se restringe al sujeto por condiciones de contexto en efecto. Luego, la parte de la libertad en el no acto aparece como manifestación que no se despliega; la subjetividad no necesariamente se manifiesta en el movimiento, también existe en la no manifestación, su expresión depende de unas condiciones, pero no quiere decir que donde no hay expresión no hay motivos ni necesidad de ser liberación, solo es una adaptación que se renombra en otra forma de ser, que es otra manera de expresión. Es una subjetividad mental que resguarda el sufrimiento corporal.

Entonces, lo real no solo está en el consenso social, por supuesto, también en el pensamiento, que no todas las veces se expresa. La noción de la subjetividad diferencia individuos y sujetos; individuo básicamente es aquel que obedece y sujeto el que rompe. Pero con la subjetividad íntima no manifestada se demuestra que un sujeto que resiste puede parecer individuo, si el grado de constricción del contexto se lo exige. La subjetividad se evidencia de una manera particular en relación con el contexto en el que participe. Aunque el proyecto educativo en la cárcel se orienta hacia una fallida resocialización, resulta que lo que enseña la fuerza obligatoria del ambiente no es motivo de registro ni tomado en cuenta como un aprendizaje. La cárcel enseña, no lo que desea, sino a partir de sus prohibiciones. Y tal vez ese sea el objetivo de la cárcel, aunque utilice el eufemismo resocialización.

El aporte de la educación contextual no formal a la subjetividad

Si se evalúa la condición de ser sujeto por el grado de conciencia y voluntad política que propone la teoría del sujeto en manos de Zemelman (2007) y Touraine (2000), difícilmente podemos encuadrar allí al sujeto carcelario. Las intenciones del preso común no se dirigen a modificar su orden social, se dirigen a su supervivencia. Este busca transformar su situación desde la obligatoriedad del escenario en el que fue depositado, su voluntad nace de allí, su conciencia se establece desde este criterio. El sistema carcelario ve al preso como:

[...] un sujeto despojado, puro, con potencialidad maleable y esculpible por el sujeto enseñante. Ese sujeto en estado de pura competencia no es, por supuesto, el otro, sino el continente vacío educable de pies a cabeza, ciento por ciento. Este sujeto no es el de la interacción en una comunidad de lenguaje, mundo y pensamiento. No es el integrante de mi forma de vida y cultura, sino un sujeto abstracto, separado del contexto y objetivable por una mirada representacional y distanciadora. (Marín, 2007, p. 43).

Esta concepción del sujeto es de aquel que se deja modificar voluntariamente, sin atisbos de crítica, sin formas de expresión. No importa aquí su historia ni su momento vital, es exclusivamente a él al que se le responsabiliza por su falla, mientras que el Estado toma distancia de esa responsabilidad y concibe al preso como un transgresor patológico. Sin embargo, este sujeto adopta la posición maleable como una estrategia de permanencia y de lucha, el sujeto en la cárcel aguanta estas jornadas resocializadoras, cuando tiene acceso, solo con la idea de darle una distracción a su encierro, pero no con una actitud transformadora conjunta (institución/sujeto).

Cada preso construye la resocialización para sí mismo, desde su voluntad y su experiencia y no desde la propuesta institucional. El modelo pedagógico carcelario es un acto protocolario, no es el inicio ni el fin de la transformación personal, todo nace para el sujeto desde el propio choque con la realidad, desde su propia reflexión silenciada. Su manifestación, su acción, es un acto de postergamiento, de ulterior realidad.

El contexto en términos educativos y resocializadores es determinante. Para lograr transformación social positiva se necesitan herramientas pedagógicas que superen la saturación violenta del ambiente carcelario, pues este al fin y al cabo le gana la partida al programa institucional. Por bien o mal que se aplique, este modelo falla, pues no solo debe enfrentar el encierro como castigo, sino la fuerza social ambiental que produce el hacinamiento, la contravoluntad del aprendizaje de los individuos que ingresan a las cárceles y que se reafirma en la no obligatoriedad del programa resocializador, y el mismo ambiente carcelario que se ha construido por décadas y que piensa y actúa desde lo alterno ilegal, desde la trampa, desde el agite.

Conclusión

En definitiva, lo paradójico institucional se expresa en este modelo resocializador. Se concibe allí la educación como forma de transmitir unos valores sociales catalogados como necesarios, pero que en consonancia con los tiempos modernos están en crisis, aun cuando se pudieran transmitir eficazmente.

¿Qué es la educación?, si por más contenido no hay posibilidad de despliegue, de desarrollo, crítica, nuevas formas y maneras; así, no hay resocialización posible. El tipo de educación que posibilita el Inpec no es garante; este modelo educativo es corto, obsoleto y olvidadizo de la realidad social, en un contexto adverso a lo que significa la libertad, libertad que, erróneamente, se asocia con educación y formación de subjetividad. Este programa es simplemente una forma de confundir la responsabilidad que el Estado tiene de promover un ambiente sano y seguro para sus habitantes.

Teóricamente puede concluirse que no solo en la expresión corporal puede esperarse encontrar al sujeto, y ni siquiera en el lenguaje, los sujetos aprendemos, nos mimetizamos, nos escondemos, nos descubrimos, dependiendo de nuestras circunstancias y condiciones; estas últimas son dadas por el conjunto de la sociedad, que en general nos encubre con rutinas administradas formalmente. Y aunque no podamos modificarlas a nuestro antojo, le hallamos alternativa a esta imposibilidad, y ese es el recurso, a este acudimos, es nuestra compañía permanente.

No podemos seguir pensando que una acción social es menos leve que otra, no podemos exigirle al que se roba un teléfono, una billetera, una bicicleta, que no lo haga, si antes no se le dieron las garantías para que se desarrollara. La justicia no puede centrarse en señalar y castigar este tipo de actos, sabiendo que lo hace dentro de un contexto político económico que posibilita injusticia e inequidad, y que utiliza como herramienta el cinismo mediático. La corrupción, la política hostil, la exuberancia hedonista y la ambición sin restricción también nos perjudican como país, como conjunto.

La fuerza interior del sujeto debe poder manifestarse de una forma más libre, que permita el desarrollo de la sociedad en otro sentido, no visionado, no planeado, pero abarcante en términos de posibilidades no conocidas y con ansias de ser construidas con la imaginación. El control, las normas y las reglas no pueden ser la fórmula básica para la construcción de las relaciones sociales, se deben crear otras formas de convivencia sin que sean necesariamente obligantes, que posibiliten lo que no ha sido permitido hasta este momento. Y eso que no ha sido permitido no es más que la oportunidad para que todos los sujetos se expresen, es necesario un contexto más libre para esa expresión. Ese contexto se construye y se aprende a través del acto educativo, podemos asociarnos para llenarlo de criterio y de fundamento. Ese criterio no puede remitirse a una forma conductual que ponga términos a esas expresiones, pues esto sería reversar la potencia interior del sujeto. Las personas encarceladas son potencialidades mal dirigidas, o apagadas. La sociedad no puede permitirse, si quiere crecimiento, evolución, desmembrar el poder creativo, científico y emotivo que los sujetos pueden lograr. Lo que sí debe hacer es promover esas potencialidades a través de una educación específica. Antes de resocializar, debemos socializarnos.

La cárcel y su forma de remediar el delito promoviendo la transformación personal a través del trabajo y la educación básica está encadenada a un contexto violento, desaforado y corrupto. La cárcel educa desde su forma de ser, peligrosa y constrictiva, educa para la permanencia del individuo en este lugar y tal vez para la vida, pero esta educación no es compatible con el deseo resocializador institucional. El modelo resocializador necesita sensatez y voluntad. La importancia educativa que se le da debe ser alcanzada desde la articulación de los enfoques educativos. No debe crear un espejismo, dándole la espalda a las cualidades que el campo pedagógico y educativo contiene. Debe adaptar las comprensiones sobre los procesos educativos, en sus características y métodos. Debe crear un método que transforme. Si no, puede llamar a la resocialización, liberándose de la tensión que le exige la aplicación de los derechos humanos y en aras de la sensatez, de otra manera.

El hombre no puede desprenderse fácilmente de los significados y sentidos que su entorno social le da a la vida. El individuo parece encerrado en la semantización que su sociedad hace del mundo. Librarse de ese encierro implica compensar ese exceso de atributos lingüísticos con un pensamiento autónomo, que precisamente, significa tomar parte de la historia de la humanidad, de la sociedad, de lo global, y pasarlo por el filtro personal, esa parece ser la verdadera libertad que permitiría vivir más adecuadamente y a esto solo se puede llegar a través de la educación dentro de un contexto pertinente.

El desarrollo del modelo educativo del Inpec es el resultado de una forma de concebir su objeto de intervención, concepción que se instauró en la sociedad colombiana desde la mescolanza de los factores que construyen sociedad e institucionalidad en su conjunto. La cárcel colombiana no es más que el reflejo de la misma sociedad colombiana, y si queremos cambiar el modelo, debemos cambiar varias cosas; no solo la percepción que se tiene de la delincuencia, también cómo nos educamos, cómo entendemos los espacios educativos, lo formal, informal, contextual e institucional de la educación. Cómo tratamos a nuestros presos es el resultado de la carencia educativa que tenemos como país, como sociedad. Parece que la educación, como forma de transmisión y de entendimiento, ha sido monopolizada por lo político corrupto y económico indiferente. El cambio debe darse desde la ampliación de un contenido educativo que no solo nos prepare para profesionalizarnos o prepararnos para una actividad económica que nos dé sustento, también debe incluir fuertemente el aspecto humano y social, y aunque esto puede no dar garantía, porque la volatilidad humana es impredecible, por lo menos puede intentar hacer desde otro enfoque que muestre un avance en el entendimiento de este tipo de fenómenos.