L'analyse de l'erreur comme stratégie d'intervention de la production écrite en français langue étrangère

Cadre théorique

Notre étude a visé à connaître l'impact que l'implémentation d'activités d'écriture et leur évaluation formative à travers l'analyse de l'erreur aurait sur le développement de l'expression écrite chez nos apprenants débutants de FLE. Par conséquent, nous trouvons important expliciter quelques termes clés dans notre recherche. Ceux-ci sont la production écrite et ses compétences, activité d'écriture, analyse des erreurs et remédiation pédagogique.

La production écrite

« Production écrite » fait référence à la représentation graphique de la langue orale (Laid, 2017 / 2018) qui peut être lue (Cuq, 2003). Cette représentation comporte différentes composantes interdépendantes qui doivent être prises en compte dans l'enseignement de cette habilité (Tardiff, 1993). En effet, la complexité est un trait des langues, sur lesquelles des divisions et subdivisions s'effectuent au sein de différentes théories linguistiques dans le but de mieux comprendre leurs composantes, dont l'interaction permet de construire des « messages corrects et significatifs » (Conseil de l'Europe, 2001, p. 87). Ainsi, par exemple dans le Cadre Européen Commun de Référence, le Conseil de l'Europe (2001) analyse la langue par compétences, étant les linguistiques une catégorie composée par autres plus fines: lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique. Finalement, chacune de ces dernières catégories peuvent être simplifiées en éléments et structures plus petites, qui nous nommerons « micro-compétences », suivant Brown (2004). Toutes ces compétences et micro-compétences peuvent être utilisées pour analyser chaque habileté communicative.

Ainsi, la complexité de l'écriture a été fortement étudiée par nombreux auteurs qui ont analysé cette habileté et ses différentes composantes ou micro-compétences visant à la validation de son évaluation. Aryadous (2010), conclut que le contenu, l'organisation textuelle et des constituants de la phrase (syntaxe, vocabulaire et graphèmes) sont éléments liées à l'écriture et communes aux différents auteurs. Diabate (2013) fait référence, de plus, à l'accomplissement de l'activité, la mise en page et les micro-composantes (vocabulaire, grammaire et orthographe). Le Ministère de l'Éducation Nationale (République Française), (s.d.) mentionne la correspondance graphème-phonème (encodage), l'orthographe (lexicale et grammaticale), la production des lettres, le lexique, la cohérence, l'organisation textuelle, la mise en page et la mise en place des stratégies. Nous trouvons que tous ces éléments sont condensés en Brown (2004). Il classifie ces éléments en micro-compétences et macro-compétences ² . Ainsi, selon Cuq (2003), les micro-compétences d'écriture sont l'identification et reproduction des graphèmes, compris comme les unités graphiques minimales qui représentent les sons; l'orthographe, qui est la façon normalisée de combiner les graphèmes pour construire des mots écrits ; la syntaxe, qui fait référence à l'organisation des mots dans la phrase pour la rendre compréhensible (Cuq, 2003) ; l'utilisation précise du lexique et la cohésion textuelle, qui est définie comme l'organisation progressive du texte comme une unité (Cuq, 2003). De l'autre côté, Brown (2004) inclut des compétences comme la rhétorique, la structure des textes plus complexes, l'utilisation des idées implicites et références culturelles et l'implémentation de stratégies de correction dans les macro-compétences. En considération de cette classification, du niveau de français de notre groupe et des objectifs du niveau, nous avons décidé de faire notre intervention sur les micro-compétences d'écriture.

Par ailleurs, Cornaire et Raymond (1999) soulignent le lien qui existe entre la compréhension et la production écrites, l'importance conséquente d'apporter aux apprenants des lectures qui aient du sens pour eux et leur motivent à écrire. C'est pourquoi, la base des activités écrites a été un texte littéraire choisi par les apprenants ; avec cette décision didactique, nous cherchions l'intégration des habiletés communicatives et la construction du sens à partir les intérêts des apprenants. De son côté, Bikulciené (2007) lie l'écriture et la lecture en affirmant que « des lectures (et écoutes) nombreuses constituent une source importante de matériaux linguistiques » pour travailler « l'expression écrite » (p. 89).

Les activités d'écriture

Cuq (2003) définit une activité comme la mise en pratique de la langue cible. Il souligne que les activités doivent avoir une consigne réaliste dont le centre soit la communication.

Ainsi, les activités d'écriture que nous avons implémentées au cours de cette étude ont consisté à des textes qui pouvaient être répliqués dans la vie des apprenants, qui devaient communiquer des idées dans un contexte bien défini préalablement, et qui pouvaient être écrits en utilisant les thématiques grammaticales, lexicales et communicatives apprises dans le cours tels que le passé composé, le futur simple, le vocabulaire lié à la routine, aux fêtes et aux vacances.

Tenant compte que la production écrite est « en même temps processus et produit » (Vergara, 2015, p. 382), nous nous sommes centrées sur l'évaluation des produits et du processus, prenant en considération les différents éléments de l'écriture avant et après la réalisation de chaque activité en nous servant de l'analyse des erreurs des apprenants.

L'analyse de l'erreur

L'analyse de l'erreur est une stratégie d'évaluation formative qui consiste à utiliser les incorrections faites par les apprenants comme opportunité d'apprentissage. Elle est née comme un paradigme qui établit une comparaison entre la langue produite par l'apprenant et la langue cible dans le but d'identifier des erreurs faites par celui-ci (James, 1998). Toutefois, l'analyse de l'erreur a présenté une longue évolution à partir sa formulation initiale. Dans les années 50 et 60, à l'apogée de l'analyse contrastive des langues, la stratégie a été utilisée comme moyen de prédire les incorrections qu'un apprenant pourrait faire à partir des traits de sa langue maternelle (James, 1998). Plus tard, la considération des caractéristiques communes à un groupe (comme la langue maternelle) (James, 1998), a ouvert cette méthode à l'analyse groupale des compositions.

Nous avons décidé de suivre la structure d'analyse de l'erreur proposée par Dermitas et Gümüs (2009), qui consiste à identifier des erreurs faites par les apprenants au cours d'un texte, leur source et récurrence dans le but de proposer des interventions de remédiation visant à améliorer la production écrite en se servant des erreurs. Dans cet objectif, l'enseignant catégorise et systématise les erreurs soit par type, récurrence, etc. (Laid, 2018; Dermitas et Gümüs, 2009), et, à partir de cette analyse, l'enseignant doit décider quelles erreurs seront intervenues didactiquement.

Un des éléments notables de l'analyse de l'erreur est la rétroaction apportée aux apprenants tant individuellement comme au niveau groupal au moment de faire les implémentations. D'un côté, la correction écrite centre l'attention de l'apprenant sur les structures problématiques de son production (Kelly, 2007). Westmacott (2017) affirme que la rétroaction écrite apporte à l'automatisation de la langue cible et centre l'attention de l'apprenant sur les différences entre les langues maternelle et étrangère. Le résultat de ces interventions, selon l'auteur, est le devéloppement progressif de la précision linguistique chez les apprenants. De l'autre côté, la correction devient formative et vise à faire de l'erreur une opportunité d'apprentissage commune grâce aux interventions de remédiation.

La remédiation pédagogique

Le terme « remédiation » débute en pédagogie aux années 1970 (Puren, 2019). Dans ce contexte, la remédiation ou remédiation immédiate, en termes de Dehon et Derobertmasure (2008), est un outil pédagogique et didactique qui fait partie du processus d'enseignement / apprentissage afin de surmonter des difficultés ponctuelles des apprenants à travers la « re-médiation » ou « seconde médiation » que l'enseignant met en place entre l'apprenant et le savoir (Dehon et Derobertmasure, 2008; Dubois, 2004).

Il est indispensable d'établir un plan préalable avant d'implémenter une remédiation afin qu'elle soit effective. Son processus de réalisation comprend l'évaluation d'une activité qui permettra de faire un diagnostique des besoins des apprenants dans le cadre de leur processus d'apprentissage et l'implémentation de stratégies de médiation pour surmonter ces obstacles, c'est-à-dire, la remédiation (Puren, 2019 ; Dehon et Derobertmasure, 2008 ; Dubois, 2004).

Ainsi, nous proposons d'effectuer des activités de remédiation sur la production écrite du groupe cible étant le diagnostique les activités d'écriture basées sur Le Bossu de Notre-Dame et en nous servant de la stratégie de l'analyse des erreurs dans le but de prendre des décisions effectives.

Méthodologie

Cette étude consiste à une recherche-action implémentée dans un groupe de 24 apprenants débutants de FLE inscrits au deuxième niveau d'un cours extra-scolaire de Français dans une université publique colombienne. Le cours est offert à la communauté universitaire dans le cadre de ces politiques d'internationalisation. Les participants à cette étude étaient des apprenants de 11 différents programmes à cette université, tels que les arts, la psychologie, l'anthropologie, la traduction, l'éducation, l'administration, l'économie, la chimie, et les différentes ingénieries. Au moment de notre recherche, le niveau de langue française des apprenants était A1.1 selon le Cadre Européen Commun de Référence. Le cours comporte six niveaux; chaque niveau a une durée de 16 semaines et une intensité de 4 heures hebdomadaires. La collecte de données a été effectuée à travers deux questionnaires, le journal de bord et une grille d'évaluation appliquée à quatre remises écrites. Toute la classe a accepté de participer au projet.

En premier lieu, le Questionnaire 1 (Annexe 1) a été appliqué le premier jour du cours dans le but de mieux connaître les apprenants, leurs motivations, leurs besoins et leurs perceptions par rapport à leurs expériences préalables et à l'apprentissage de la langue française. Ce questionnaire nous a permis d'identifier le besoin des apprenants de bien maîtriser l'écriture et nous a mené à planifier une intervention sur cette habileté.

Ensuite, nous avons consigné la description de chaque séance dans un journal de bord afin de suivre le processus et les résultats des apprenants à propos des thématiques enseignées. Cet instrument nous a permis de registrer et, ultérieurement, analyser les évènements qui se passaient dans la salle de classe, les progrès et les difficultés des apprenants, les séquences thématiques et les différents aspects linguistiques liés à la production écrite.

Au cours de cette recherche, nous nous sommes servies de l'application de la méthodologie de l'analyse de l'erreur proposée par Dermitas et Gümüs (2009) pour évaluer les textes écrits par les apprenants. Selon ces auteurs, cette méthodologie consiste à se servir des erreurs des apprenants comme opportunités d'enseignement - apprentissage. Ainsi, ils proposent d'identifier et de systématiser les erreurs, de décider quelles erreurs doivent être intervenues selon les besoins du contexte et d'implémenter une stratégie de remédiation visant à l'apprentissage des étudiants. Nous avons utilisé une grille (Annexe 2) pour effectuer cette systématisation, et elle incluait les micro-compétences d'écriture proposées par Brown (2004) et quatre critères d'évaluation du contenu : le respect de la consigne, la cohérence, la cohésion et la clarté des idées puisque, à notre avis, le contrôle de ces éléments répercute sur la communication et ils répondent aux objectifs du cours. Cette méthodologie a été notre guide au moment d'évaluer les compositions des apprenants et d'appliquer des interventions formatives sur leur écriture.

Enfin, nous avons appliqué un deuxième questionnaire (Annexe 7) qui nous a permis de connaître les perceptions des apprenants par rapport aux activités d'écriture, aux interventions et à l'évaluation/correction que nous avons implémentées et comment ces stratégies avaient apporté à leur développement de la production écrite.

Suivant les étapes d'analyse de données proposées par Burns (1999), nous avons appliqué un codage sur les données que nous avons trouvées grâce aux questionnaires, au journal de bord et aux grilles d'évaluation ; nous avons catégorisé, analysé et interprété les résultats trouvés. L'utilisation de différentes sources d'information visent à la triangulation qui, selon Burns, valide les résultats en tenant compte des principes collectifs de la Recherche-Action. Cette recherche a été fondée sur les besoins des apprenants, ce qui est une propriété critique de la recherche-action (Lavoie, Marquis, et Laurin, 2003).

Plan et déroulement des actions

Dans le but de répondre à notre question de recherche, qui a été proposée à partir des besoins exprimés par notre contexte, nous avons décidé d'implémenter un plan d'action consistant à sept actions menant à collecter des données au travers desquelles nous avons pu tirer nos conclusions. Notre stratégie s'est centrée sur une séquence d'actions qui aboutait à améliorer l'utilisation des différents micro-compétences de la production écrite chez les apprenants. Ainsi, ils ont écrit quatre textes ayant comme contexte Le Bossu de Notre-Dame, leur révision en nous servant de la stratégie d'analyse de l'erreur et la planification et mise en pratique des interventions de remédiation en cherchant améliorer des micro-compétences d'écriture.

L'évaluation des textes s'est effectuée en nous servant d'une grille qui a inclus les composantes orthographiques, syntactiques, lexicales et de cohérence et cohésion suivantes:

Les critères d'évaluation ont été présentés et expliqués aux apprenants avant d'écrire le premier texte, afin qu'ils connaissent les critères d'évaluation.

Ci-dessous nous présentons le déroulement et l'analyse de ces actions en détails :

Action 1 : Application du questionnaire 1

Graphique 1: Action 1

Source: propre élaboration.

L'analyse du premier questionnaire nous a permis de conclure que les étudiants avaient décidé d'apprendre la langue française visant aux buts académiques et culturels. Ainsi, nous avons identifié leur besoin de bien écrire pour réussir à leurs aspirations. De plus, nous avons trouvé que, à leur avis, leur production écrite était faible, tandis que leur compréhension écrite était forte et nous avons décidé d'intégrer les compétences écrites dans notre projet cherchant nous servir de leurs points forts pour le développement des faibles. Finalement, nous avons identifié leur goût de la littérature, ce qui nous a orienté vers l'action 2.

Action 2: Choix du livre de littérature

Graphique 2: Action 2

Source: propre élaboration.

Tenant compte que, dans le questionnaire, les apprenants ont affirmé avoir une bonne maîtrise de la compréhension écrite et un grand intérêt à la culture française (la littérature incluse), nous avons décidé d'implémenter quatre remises écrites basées sur Le Bossu de Notre-Dame. Chaque activité a été pensée tenant compte d'un côté, des personnages et des situations du livre, et les contenus grammaticaux, situationnels et culturels appris au cours, de l'autre côté. Selon Alghonaim (2018), la lecture constitue un modèle et apporte de l'information, du vocabulaire en contexte et de la motivation à l'écriture des étudiants.

Nous avons évalué ces textes par micro-compétences en suivant la stratégie de l'analyse de l'erreur de Dermitas et Gümüs (2009) et effectué une intervention d'écriture sur les micro-compétences plus faibles selon l'analyse faite après chaque évaluation. Les textes deviendraient un outil didactique, diagnostique et d'analyse des résultats des interventions.

Action 3: Activité d'écriture 1 (création d'un profil Facebook pour un des personnages du livre)

Graphique 3: Action 3

Source: propre élaboration.

L'activité 1 (Annexe 3) a fonctionné comme diagnostique et activité de pré-lecture du livre. Ce type d'activités attirent l'attention des apprenants, augmentent leur motivation et curiosité envers l'œuvre, et permettent d'approcher les apprenants à quelques éléments du texte comme le lexique (Haque, 2010).

Selon Dermitas et Gümüs (2009), les erreurs qui demandent une intervention plus urgemment chez les apprenants débutants sont celles qui affectent la communication. Tenant compte que les incorrections les plus nombreuses chez les apprenants étaient de forme et pas de contenu et que l'application des accents était une thématique que, d'un côté, ne faisait pas partie du manuel et, de l'autre côté, avait suscité quelques questions chez les apprenants dans les séances, nous avons décidé de faire une intervention sur l'utilisation des accents en français.

L'objectif de notre intervention (la dictée) était de présenter aux apprenants les quatre accents du français et les effets qu'ils avaient sur la prononciation. De plus, nous avons révisé la prononciation des diphtongues au, oi et ai. L'utilisation des dictées vise à « comprendre les correspondances phonème-graphème » (Brown, 2004, p. 223) et apporte, par conséquent, à la compétence orthographique.

Graphique 4: Nombre d'erreurs faites dans la remise 1

Source: propre élaboration.

Action 4: Activité d'écriture 2 (La Fête des fous)

Graphique 5: Action 4

Source: propre élaboration.

Bien que les erreurs les plus nombreuses aient été l'omission des accords et l'utilisation erronée de « tu » et « vous », une erreur qui entraîne des inconvénients de cohérence et cohésion en français car cette langue remarque cette différenciation fortement, nous avons décidé de remédier les erreurs de syntaxe (l'ordre desmots dans la phrase) puisque celles-ci ont affecté la communication dans cette remise. En addition, cette faute a augmenté 4 fois par rapport à la première remise.

Notre exercice de remédiation visait à écrire des contes pour enfants qui seraient lus par les étudiants pour que les camarades les devinaient. Les enseignantes se sont promenées en attirant l'attention des apprenants sur les phrases qu'ils écrivaient et leur structure syntactique. On trouve « Raiponce », « Les trois petits cochons » ou « Boucle d'or » entre les contes lus par les étudiants (Journal de Bord, Entrée 8, pp. 17-18).

Graphique 6: Nombre d'erreurs faites dans la remise 2

Source: propre élaboration.

Les micro-compétences orthographiques

Premièrement, nous présenterons les résultats obtenus pour les micro-compétences orthographiques. Cette compétence a été analysée tenant compte des éléments suivants : écriture des mots selon la règle, relation graphème-phonème, accentuation, utilisation des symboles comme l'apostrophe et les signes de ponctuation qui visent à la clarté textuelle. Il faut considérer que l'intervention 1, qui a eu lieu entre les remises 1 et 2, a introduit et renforcé directement la deuxième et la troisième composante de cette micro-compétence, c'est-à-dire, l'accentuation correcte; en outre, l'intervention a traité indirectement la relation graphème-phonème.

Le graphique suivant présente les résultats de la compétence orthographique par composante et remise:

Graphique 12: Analyse comparative de l'évolution

Source: Lopera

Nous avons identifié une diminution immédiate des erreurs de la micro-composante intervenue puisqu'au cours de la première remise, les apprenants ont fait 33 erreurs liées à l'absence des accents, tandis que dans la deuxième seulement 3 omissions se sont présentées. C'est-à-dire, l'omission des accents a diminué de 97%. Toutefois, nous avons trouvé 14 mots non-accentués l'ont été, une faute qui n'avait pas été faite dans l'activité 1. Nous pensons que ce changement a été dû à la surgénéralisation, c'est-à-dire, l'application erronée d'une règle qui, pourtant, apporte à la maîtrise progressive de la langue (Cuq, 2003).

En outre, l'omission des accents a présenté une augmentation significative dans les remises 3 et 4 (37 et 41 respectivement), alors que l'utilisation incorrecte des accents a été stable pour les remises 2, 3 et 4 (14, 15 et 14 respectivement). De cette information, nous concluons que l'intervention a été effective partiellement : bien que les étudiants aient continué à omettre les accents, ils ont aussi persisté dans la surgénéralisation de la norme, ce qui est un indice positif en termes d'apprentissage.

Par rapport aux autres composantes, nous trouvons intéressant le fait que les apprenants n'ont pas fait d'erreurs de ponctuation, bien que ce thème n'ait pas été explicité au cours des séances. Nous déduisons que l'utilisation de signes orthographiques visant à la clarté du texte a été le transfert de leur langue maternelle, tenant compte leurs expériences préalables avec l'écriture au niveau académique à l'université et que les connaissances de la langue maternelle peuvent influencer positivement des bons résultats à l'écrit (Akmoun, 2016).

Au questionnaire final, la moitié des apprenants ont manifesté qu'ils trouvaient quelques difficultés dans l'utilisation correcte des accents, mais ils ont aussi affirmé que l'identification de ceux-ci et de la relation graphème - phonème, nécessaires pour décoder et écrire correctement, avait été très significative dans leur processus d'apprentissage de l'écriture. Un des apprenants a affirmé que les interventions avaient permis « d'améliorer l'utilisation des accents et comment ils affectent la prononciation ». Un autre étudiant a commenté qu'il avait appris beaucoup de « l'écriture des mots et leur prononciation ». (Questionnaire 2, questions 3-b et c).

Les micro-compétences syntactiques

La deuxième compétence que nous voudrions présenter est la syntactique. Celle-ci comprend l'ordre des mots dans la phrase et la formation des mots en ce qui concerne la catégorie, les accords et la conjugaison des verbes d'après le sujet de la phrase et le temps verbal.

Deux interventions ont eu rapport avec cette compétence. D'un côté, l'intervention 2 a consisté à écrire une histoire gardant l'ordre des mots dans la phrase et a eu lieu entre les remises 2 et 3. Il faut remarquer que cette intervention a été faite d'une manière inductive. De l'autre côté, l'intervention 3, qui a été appliquée entre les activités 3 et 4, a suivi une stratégie déductive et aboutissait à renforcer la conjugaison verbale au présent de l'indicatif, au passé composé et au futur simple pour les différents pronoms-sujets.

Voici le schéma qui montre l'évolution de la compétence syntactique par composante et remise:

Graphique 13: Analyse comparative de l'évolution des erreurs syntactiques au cours des remises

Source: adapté sur Lopera (2019, p. 23).

L'analyse du graphique nous montre qu'après l'intervention 2, les erreurs concernant l'ordre des mots dans la phrase ont augmenté (de 16 à 17). Après avoir analysé les stratégies d'apprentissage des apprenants à partir de notre journal de bord, nous avons trouvé qu'ils obtenaient des meilleurs résultats si l'enseignement des contenus était effectué déductivement (Journal de Bord, Entrée 6, p. 8). Cette conclusion a été obtenue en analysant notre journal de bord, après avoir identifié 29 interventions déductives de grammaire effectuées au cours des séances qui ont eu de succès en termes de compréhension au moment de l'évaluation. Cependant, nous avons trouvé qu'au cours des séances, nous avons implémenté 13 interventions inductives de grammaire et les apprenants en ont manifesté leur incompréhension 11 fois, ce que nous avons mis en évidence à travers des incorrections aux exercices de control / évaluation proposés dans la salle de classe (Journal de Bord, Entrées 1- 14). Une autre évidence de cette trouvaille c'est le résultat de notre intervention 1 (déductive), qui a mené à une réduction d'erreurs orthographiques (Graphique 12, item 2) et à la surgénéralisation (Graphique 12, item 3). Par contre, l'intervention 2 (inductive) a mené à une augmentation immédiate du nombre d'erreurs de syntaxe (Graphique 13, item 1). Nous concluons que, comme notre intervention a suivi un patron inductif, les résultats n'ont pas eu d'incidence positive directe chez les apprenants.

En revanche, nous avons trouvé une diminution de 44% des erreurs de conjugaison (correspondance verbe-sujet) et seulement une incorrection en ce qui concerne l'utilisation des temps verbaux (« Je t'envoie des photos hier ») à la suite de l'intervention 3 (Graphique 13, item 4 entre les remises 3 et 4). Il est intéressant de noter que les erreurs de conjugaison présentaient une progression montante au cours des remises 1, 2 et 3, mais une diminution subite pour la quatrième remise. De notre journal de bord, nous pouvons trouver qu'au cours de remises il y a eu une augmentation des thématiques de conjugaison ce que, à notre avis, peut avoir causé l'augmentation régulière des erreurs. En ce qui concerne la diminution des incorrections pour la dernière remise, nous trouvons que l'intervention a été effective, et ce réussi est lié à la stratégie déductive implémentée. À cet égard, Vincent et Lefrançois (2013) affirment que les stratégies d'apprentissage des étudiants de langues sont un élément important pour considérer au moment de décider les types d'interventions didactiques qu'on effectuera pour qu'elles soient effectives. Par conséquent, nous trouvons que le réussi de cette intervention a été possible grâce au type d'intervention (déductive) que nous avons implémenté dans ce contexte.

Par rapport à la composante 3 (accords au féminin et au pluriel), nous avons mis en évidence une diminution constante des erreurs à cet égard au cours des remises 1, 2 et 3 (34, 28 et 19 récurrences respectivement). Cependant, il y a eu une augmentation de celle-ci dans la remise 4 (28 récurrences). Il faut remarquer qu'aucune intervention n'a pas été effectuée sur cette composante bien qu'elle ait présenté une haute quantité d'erreurs en comparaison avec les autres compétences. Cette décision a été basée sur la priorité que Dermitas et Gümüs (2009) accordent au contenu sur la forme, au moment de planifier des interventions. La correction de cette erreur si récurrente s'est effectuée verbalement dans la salle de classe d'une manière constante (Journal de Bord, Entrée 2, p. 8 ; Entrée 4, p. 15 ; et Entrée 5, p. 6).

Finalement, 90% des apprenants nous a laissé savoir que la syntaxe était difficile à contrôler au moment d'écrire (Questionnaire 2, Question 3-b). Parallèlement, 60 % des apprenants ont exprimé que l'intervention sur la conjugaison a été la plus effective en termes d'apprentissage. Un apprenant a mentionné que cette activité lui avait invité à « participer d'une manière individuelle et collective, [ce qui permet de] partager des connaissances et les consolider ». (Questionnaire 2, Question 4 - c).

Les micro-compétence lexicales

Ensuite, nous allons discuter les résultats pour la compétence lexicale, qui comporte deux composantes : l'interférence de la langue maternelle des apprenants en ce qui concerne le genre des mots et les mots apparentés, et l'utilisation des mots qui n'existent pas en français à cause de l'influence de la langue maternelle des étudiants ou des langues étrangères connues par les apprenants, notamment l'anglais. Aucune intervention n'a pas été effectuée sur ces composantes.

Graphique 14: Analyse comparative de l'évolution des erreurs lexicales au cours des remises

Source: Lopera (2019, p. 24).

Premièrement, on met en évidence une augmentation de l'utilisation des mots apparentés, c'est-à-dire, des mots français semblables à ceux de la langue maternelle des apprenants en termes graphiques-phoniques qui ont, pourtant, une signification différente. Quelques exemples sont l'utilisation des mots:

depuis en lieu d'après (ressemblant à « después » en espagnol)

partir en lieu de sortir (ressemblant à « partir » en espagnol)

haut en lieu de grand (ressemblant à « alto » en espagnol)

Par rapport à la confusion du genre, influencée par la langue maternelle des apprenants, dans laquelle deux genres (le masculin et le féminin) existent aussi, nous trouvons quelques incorrections comme la masque, la gens ou la piège.

Deuxièmement, on peut observer une augmentation constante des mots prises de la langue maternelle des apprenants qui n'existent pas en français. Ce que nous avons trouvé intéressant à cet égard a été l'utilisation constante des mots en espagnol qui suivaient les traits graphiques ou phonétiques de la langue cible, par exemple ordrer (trait du verbe) ou gargole (en lieu de gargouille, prenant la terminaison muette de l' « e»). La correction de ces fautes s'est effectuée verbalement à chaque étudiant ou au tableau (si l'erreur était commune) immédiatement après chaque remise.

Bien que les erreurs aient augmenté, nous trouvons que l'extension des textes augmentait parallèlement, ce qui demandait l'utilisation de plus de vocabulaire et la prise de risque à cet égard. Selon Enjuto (2018), les erreurs lexicales liées à la langue maternelle ou aux langues connues par l'apprenant (emprunt lexical, création et transformation des mots) sont fréquentes et possitives, puisqu'elles contribuent à communiquer et, généralement le message prévu est transmis en se servant d'elles. En outre, la prise de risque associée à faire ces erreurs est un élément important afin de développer la maîtrise des habiletés linguistiques.

La cohérence et cohésion textuelles

Finalement, nous allons présenter le processus des apprenants en ce qui concerne la cohérence et la cohésion. Ces composantes n'ont pas reçu d'interventions bien qu'elles aient été le centre de nos évaluations. Dermitas et Gümüs (2009) recommandent de se centrer sur les aspects communicatifs des textes, et ces composantes apportent fortement à ceux-là. Toutefois, nous avons trouvé que les erreurs que les étudiants ont faites à cet égard avaient des sources en autres compétences, comme la syntaxe. Ainsi, nous sommes intervenu celle-ci en remarquant son importance au moment de communiquer.

Graphique 15: Analyse comparative de l'évolution des erreurs de cohérence et cohésion au cours des remises

Source: Lopera (2019, p. 25).

Du graphique, nous avons conclu que toutes les consignes ont été suivies (item 2), ce qui démontre la capacité des apprenants à exprimer ce que les instructions demandaient. Sauf de petites déviations comme le nombre de mots qui, cependant, n'ont pas affecté l'objectif communicatif de l'activité, les buts des activités ont été atteints.

La composante Idées pas claires présente un comportement parallèle à celui de la composante Ordre des mots dans la phrase de la compétence syntactique (voir graphique 13, item 1 et graphique 15, item 3). La comparaison de ces résultats met en évidence la relation intrinsèque qu'il existe entre les différentes composantes de la production écrite.

Par ailleurs, l'utilisation des sujets différents dans la remise 2 et son utilisation correcte au cours des autres remises est expliquée par la nature de l'activé, tenant compte que la consigne demandait de créer une interaction avec différents sujets (l'intervieweur et l'interviewé). Ce qui a été plus problématique dans cette remise a été la différenciation entre vous et tu, une erreur influencée, selon nous, par la langue maternelle des apprenants dans laquelle cette distinction n'est pas si remarquable en termes culturels.

Finalement, nous avons trouvé formidable le fait que les étudiants ont exprimé que l'écriture des activités avait eu un impact positif sur leur capacité à se communiquer à l'écrit. Selon un des participants, les interventions lui ont « permis d'exprimer dans le cadre des situations quotidiennes » (Questionnaire 2, Question 4-c). D'autres participants ont affirmé que les activités leur ont aidé à « perdre la timidité au moment d'écrire » et « diminuer un peu la peur que nous avons d'écrire » (Questionnaire 2, Question 4-a).