Efecto de un programa de intervención en alumnos con desempeño ortográfico descendido

Introducción

La ortografía es relevante en el nivel básico de la escritura (Harris et al., 2017), y se ubica entre los llamados procesos de bajo nivel (Berninger, 1999). Su función es asegurar la correcta escritura de las palabras en el entendido de que un buen dominio ortográfico impacta en la calidad de la producción de la escritura en general.

El procesamiento ortográfico está determinado por la posibilidad de activar la correcta secuencia de letras que componen las palabras, lo que supone la fijación de estas en el léxico de un sujeto. La conformación de los patrones ortográficos está mediada por la instrucción donde el dominio de la relación fonema/grafema, la morfología de las palabras, los patrones fonológicos condicionados por el contexto, el orden y la disposición de las letras constituyen elementos claves para su adquisición (Treiman, 2017).

Las características de la lengua condicionan este aprendizaje (Share, 2008). Según la hipótesis de autoaprendizaje definida por Share (1995; 1999) para la lectura, cada vez que el sujeto realiza una decodificación exitosa de una palabra nueva, se da la oportunidad de que adquiera la información ortográfica específica de esta; así, puede pasar de un proceso básicamente fonológico a otro más ortográfico. El nivel de opacidad de la lengua determinaría el tipo de procesamiento predominante que se realiza. Las investigaciones muestran diferencias en las estrategias empleadas por escolares de habla hispana para conformar el léxico ortográfico en relación con los de lenguas opacas, ya que estos últimos necesitan del procesamiento léxico en forma más exhaustiva (Alegría, 1985; Alegría y Carrillo, 2014; Bosse et al., 2015; Bryant y Bradley, 1998; Carrillo y Alegría, 2009; Defior et al., 2002; Jiménez et al., 2008; Polse y Reilly, 2015; Sánchez Abchi et al., 2009).

La utilización del procesamiento ortográfico, en determinados momentos del proceso de aprendizaje de las palabras, puede incidir en la precisión de la conformación ortográfica de estas. Marinelli et al. (2020) encontraron que los niños en edad escolar que aprendían una ortografía inconsistente (inglés) eran más capaces de aprender palabras escritas nuevas que aquellos que aprendían una ortografía consistente (italiano). La opacidad del inglés favorecería el almacenamiento en la memoria de representaciones de palabras completas y con eso el procesamiento de unidades ortográficas más grandes. En cambio, en italiano (tal como sucede en español) se procesarían con facilidad unidades ortográficas más pequeñas, al apoyarse, principalmente, en las reglas de conversión grafema/fonema.

En español, la ortografía de las palabras está definida por el grado de relación que mantienen entre el fonema y el grafema. Las palabras pueden clasificarse en palabras de ortografía consistente (están compuestas por aquellos grafemas que se corresponden directamente con los fonemas), dependiente del contexto (donde el grafema que se debe usar está determinado por el contexto en el que se encuentra) e inconsistentes (cuando a un fonema puede corresponderle más de un grafema) (Carbonell de Grompone, 2004b; Defior, 2000; Miranda y Abusamra, 2013).

Para las palabras de ortografía consistente debe considerarse la influencia de procesamiento del habla a nivel articulatorio, que son errores cometidos por una incorrecta pronunciación de los fonemas, por lo que la escritura también se presenta con esos errores (Lavigne et al., 2003); la percepción de rasgos fonológicos (a nivel de discriminación y reconocimiento de fonemas); la metafonología (incluyendo el manejo de la estructura silábica y fonémica de las palabras); las reglas de relación fonema/grafema (aplicando el principio alfabético) y la automatización del aprendizaje que incluyen actividades de escritura de palabras y pseudopalabras (Cervera-Mérida e Ygual-Fernández, 2006).

En las palabras de ortografía dependiente del contexto se debe realizar una instrucción explícita de la excepción a las reglas de conversión fonema/ grafema, de tal forma que el niño pueda establecer la relación regular que se define en la secuencia de las letras a partir de la regla que la compone. Las reglas ortográficas resultan de ayuda para la escritura de las palabras, por lo que deben ser explícitamente enseñadas (Carbonell de Grompone, 2004a; Cervera-Mérida e Ygual-Fernández, 2006).

Finalmente, las palabras de ortografía inconsistente son de escritura altamente arbitraria, por lo que el único factor determinante para su correcta escritura es a través de un correcto almacenamiento, el cual se establece por medio de la actividad de leer y escribir esa palabra de forma reiterada (Jiménez, 2019). De esa manera se jerarquiza el efecto de frecuencia (Carbonell de Grompone, 2004b; Cervera-Mérida e Ygual-Fernández, 2006), aspecto que debe ser complementado con el componente semántico, ya que la apropiación de las palabras está condicionada a que la misma sea parte del vocabulario de uso del sujeto (Hilte y Reitsma, 2011; Perfetti, 2010; Rastle et al., 2011).

Los planes de intervención, específicamente en ortografía, se han implementado en lenguas opacas, transparentes y semitransparentes, considerando el nivel escolar y los tiempos de implementación. Un denominador común a todos los planes ha sido considerar el estudio de la composición de la palabra mediante actividades de deletreo, retención en la memoria y escritura. Si bien las metodologías pueden tener mayor énfasis en los aspectos lingüísticos o cognitivos, los resultados en general son favorables, se han logrado efectos positivos sobre el rendimiento en ortografía, lo que demuestra la sensibilidad de este aprendizaje a la intervención sistemática, planificada y ajustada (Atkinson et al., 2014; Erion et al., 2009; Ferroni et al., 2016; Ise y Schulte-Körne, 2010; Jaspers et al., 2012; Jiménez y Muñetón, 2010; Kohnen et al., 2010; Sampaio y Capellini, 2015; Viel-Ruma et al., 2007; Williams y Lundstrom, 2007; Williams et al., 2009).

El principal objetivo de este estudio es determinar el efecto de un programa de intervención específico en ortografía para la mejora del desempeño ortográfico en palabras consistentes, dependientes del contexto, e inconsistentes, en escolares que poseen un adecuado nivel lector, pero rendimiento afectado en ortografía. Con medidas pre- y posintervención, se pretende determinar a través de una prueba estandarizada si existen diferencias entre estos tres grupos luego de la instrucción, teniendo como hipótesis que, dadas las características del español, estas mejoras podrán visualizarse en los grupos de palabras consistentes y dependientes del contexto, pero no así en las inconsistentes. Esto último reforzaría el concepto de especificidad para el aprendizaje de este tipo de palabras, determinado por la hipótesis de autoaprendizaje para reafirmar la necesidad de instrucción explícita y particular que necesitan este tipo de palabras, lo que a su vez pone en discusión la efectividad de las pruebas estandarizadas en la evaluación de la ortografía.

Resultados

La descripción de la muestra se especifica en la tabla 4 a partir de los descriptivos (medias y desviación estándar) de ambos grupos pre- y posaplicación del programa, considerando las medias por grupo y totales de la muestra.

El efecto del plan de intervención en los alumnos se midió a través de la aplicación del estadístico de Anova, de un factor de medidas repetidas, para lo cual se consideraron las medias totales de cada uno de los grupos.

Previamente, se estudió el cumplimiento de los supuestos de homocedasticidad y normalidad de los datos. Para estudiar la homocedasticidad se utilizó el estadístico de Levene. El nivel crítico en la prueba de dictado es p > 0,05 (0,92 para la medida preintervención y 0,56 para la medida posintervención), por lo que se asumió la homogeneidad de varianza. Para el análisis de normalidad, se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, donde p > 0,05, en las pruebas de dictado. No se encontraron diferencias entre ambos grupos (p = 0,27) antes de la aplicación del programa en la prueba estandarizada de evaluación (dictado de palabras).

El mismo análisis estadístico se aplicó luego de la intervención. Los resultados mostraron diferencias entre los grupos control e intervención a favor de este último (p = 0,04).

El eta cuadrado parcial obtenido es de 0,08. En términos de medida del efecto, este resultado indica un tamaño de efecto de tipo medio lo que en porcentajes explica un 8,2 % de las diferencias observadas en los resultados de la prueba de dictado aplicada luego de la intervención.

Si se considera la variable grado escolar, también se obtuvieron resultados significativos al igual que con la intervención en cuanto a las diferencias entre los grupos control y experimental (tabla 5). Los valores de eta cuadrado parcial indicaron que el 26 % de las diferencias entre los grupos en la prueba de dictado de palabras se asocian con el grado escolar, pero un 11 % adicional se asocia con la intervención, lo que resulta un efecto también de tipo medio.

Para evaluar el efecto del programa en relación con el tipo de palabras, estas se separaron en dos grupos: el primero, conformado por las palabras inconsistentes, y el segundo, por las palabras de ortografía consistente y dependiente del contexto. Esta diferenciación se adoptó en función del criterio estipulado en el programa de intervención aplicado, donde se enfatizó en la enseñanza de las regularidades especificadas en las palabras de ortografía consistente y en las dependientes del contexto, condición que no se aplica en las palabras de ortografía inconsistente. La tabla 6 muestra los resultados de la comparación de medias entre el grupo experimental y el control considerando ambos grupos de palabras. Se encontraron diferencias entre en las palabras consistentes y dependientes del contexto, a favor del experimental, pero no así, en la inconsistentes.

Finalmente, se analizó pre- y posintervención el rendimiento del grupo control y experimental por grupos, de forma independiente en función del tipo de palabra (tabla 7). El grupo experimental obtuvo diferencias significativas posintervención, tanto en el grupo de palabras consistentes como inconsistentes, mientras el grupo control lo hizo en las inconsistentes. Los alumnos mostraron avances en palabras de ortografía inconsistente tanto en el grupo experimental como en el control, donde la diferencia de este progreso no fue significativa, si se comparan ambos grupos.

Conclusiones

El propósito principal de este estudio fue medir el efecto de un programa de intervención en escolares con adecuado nivel lector y rendimiento afectado en ortografía en la escritura de palabras consistentes, dependientes del contexto e inconsistentes a través de una prueba estandarizada.

Al considerar el programa en su totalidad, se encontró que los resultados del grupo experimental, luego de la intervención, indican mejoras significativas que no se explican por la instrucción habitual de clase, sino por el efecto de la intervención específicamente. Estos resultados confirman, al igual que otros estudios, la sensibilidad de la ortografía a los efectos de instrucción sistemática (Atkinson et al., 2014; Erion et al., 2009; Ferroni et al., 2016; Ise y Schulte-Körne, 2010; Jaspers et al., 2012; Jiménez y Muñetón, 2010; Kohnen et al., 2010; Masterson y Apel, 2010; Sampaio y Capellini, 2015; Viel-Ruma et al., 2007; Williams y Lundstrom, 2007; Williams et al., 2009).

Al realizar un análisis por grupo de palabras, se encontraron diferencias entre el grupo experimental y control. En particular se detectó en las palabras consistentes y dependientes del contexto.

Esto estaría demostrando que cuando los estudiantes se encuentran con palabras de ortografía consistente, realizan actividades de relación grafema/fonema que resultan exitosas independientemente de que la palabra haya sido previamente aprendida. Del mismo modo, cuando se encuentran con palabras que pueden presentar inconsistencias dependiendo del contexto, la instrucción específica en las reglas de escritura ayuda al despliegue de recursos que hacen posible el análisis de la composición de sonidos de las palabras y sus equivalentes gráficos, según el contexto en el que estos se encuentran. La regularidad de la equivalencia grafémica, tal como también encontraron Sampaio y Capellini (2015), establecida por la regla ortográfica en estos casos, ayudaría a la correcta escritura de las palabras con independencia de su previo conocimiento.

En relación con el grupo de palabras de ortografía inconsistente, no se encontraron diferencias entre el grupo de intervención y el grupo control. Si bien se constataron que ambos obtuvieron avances en la segunda medición de resultados, estos no difieren entre sí.

Esto podría explicarse porque las palabras de la prueba aplicada pre y postest eran de baja frecuencia y, por tanto, los alumnos no poseen la representación ortográfica de estas. Según se había enunciado en la hipótesis, al contrario de lo que sucede con el grupo de palabras consistentes y dependientes del contexto, las posibilidades de la correcta escritura de palabras inconsistentes decaen al no haberse encontrado con ellas el número suficiente de veces como para fijar las particularidades ortográficas que la componen.

Al escribirlas, la decisión del grafema que corresponde al fonema sería aleatoria y determinada por el grafema básico, por lo que no siempre es correcto (Carbonell de Grompone, 2004a). El efecto instruccional específicamente dirigido a la transcripción basada en la relación grafema/fonema y las reglas ortográficas favorece el conocimiento ortográfico. En las palabras inconsistentes, además de este efecto instruccional específico, sería necesario un mayor contacto con la palabra, en el que se incluyan el conocimiento semántico y actividades repetidas de lectura y escritura (Ferroni, 2020). Estos aspectos refuerzan la idea de que la hipótesis de autoaprendizaje (Share, 1995; 1999) tendría un impacto fundamental para el español en palabras con inconsistencia ortográfica, y ponen en evidencia la incidencia del instrumento de medida para determinar el nivel de competencia ortográfica de los alumnos. La especificidad ortográfica de las palabras inconsistentes hace que su aprendizaje no pueda ser evaluado por pruebas estandarizadas únicamente, ya que estas no garantizan que las palabras utilizadas hayan sido previamente aprendidas por los sujetos.

El plan de intervención implementado fue el mismo para todos los grados escolares que participaron, y en todos ellos se observaron diferencias entre los grupos de palabras con independencia del grado. Siguiendo los hallazgos encontrados por Marinelli et al. (2020), la transparencia de la lengua española podría interferir en el tiempo de aprendizaje de palabras inconsistentes dado que los alumnos priorizan el procesamiento fonológico, incluso en grados escolares avanzados. De esta forma se confirmaría que la ortografía de las palabras en español es una habilidad que se configura con un grado de especificidad en sí misma, una vez que los alumnos han adquirido el código escrito.

Lo anterior tiene impacto en las propuestas de enseñanza de la ortografía a nivel escolar, ya que el efecto instruccional específicamente dirigido al proceso de transcripción basado en la relación grafema/fonema y las reglas ortográficas, favorece el conocimiento ortográfico. Dada la arbitrariedad de las palabras inconsistentes, además de este efecto instruccional específico para la transcripción con inconsistencias ortográficas, sería necesario un mayor contacto con la palabra, considerando el conocimiento semántico y actividades repetidas de lectura y escritura, así como un mayor entrenamiento en el procesamiento ortográfico. El efecto de enseñanza explícita sería necesario en este grupo de palabras, pero no suficiente, y sería necesario un mayor énfasis en el entrenamiento de la conformación ortográfica particular y en el uso específico de cada una de esas palabras.