Escuela de género alternativa: una experiencia de aprendizaje sobre el cuerpo y las sexualidades disidentes

Hacia la construcción de género, una hermenéutica del cuerpo

La construcción de género sustentada desde la diferencia sexual ha sido un patrón constante a nivel socioeducativo. Las escuelas de género han trabajado para elidir el orden simbólico donde el sexo es determinante para asignar una conexión con la feminidad y, por ende, con la construcción del cuerpo (Asakura, 2004). Esta posición genera una serie de debates, en los cuales el contexto patriarcal y hegemónico se ha instaurado como el partidario para un proceso de subordinación. De acuerdo con Fernández, desde el feminismo se propone concebir el género como un patrón determinado para que, de esta forma, se descarten las "identidades monolíticas y se postul[e]n modelos de subjetividad múltiple, conectados a una corporeidad que es plano de composición de múltiples devenires" (2010, p. 364).

A partir de esta reformulación, Haraway (1995b) parte del plano de la descomposición del género para dar cuenta del que denomina "nudo generativo"; lo que consolida una visión múltiple del cuerpo, con un gran trasfondo que abarca elementos desde un punto de partida social, político, económico y cultural. Es así como el cuerpo se inscribe en una esfera subjetiva, la cual surge del correlato que aparece con el pensamiento y con el actuar. Este pensamiento posmodernista no solo abarca la idea de una alternativa identitaria sustentada en la corporeidad, sino también de una integración cohesionada de factores que reconstruyen el género en pro de una denominada hermenéutica del cuerpo (Fernández, 2010).

La lectura del cuerpo desde una mirada no hegemónica, desde la teoría contemporánea, denota la posibilidad de replantear la construcción de género desde la interseccionalidad². Esta construcción es dependiente de los contenidos experienciales y las acciones simbólicas. De esta manera, hablar de género resulta una tarea difusa e intrincada, dada la gran dificultad que supone la búsqueda de objetividad dentro de una discusión que parte de la experiencia subjetiva. Lo anterior postula una praxis, la cual se integra con los pensamientos y planteamientos de Haraway, asociados a un proyecto de transformación dentro de las escuelas de género.

Entonces, desde esta perspectiva, la corporeidad es la base para la construcción y consolidación del género. Para ello, en atención a Montenegro et ál., la corporeidad es una

realidad subjetiva, vivenciada o experienciada [...]. La corporeidad es historia vital interna, madura, hacia la diferenciación; en tanto cada cual tiene su propia historia individual y no se limita el volumen del cuerpo, es capaz de extenderse e incluso tomar posesión de los objetos del espacio. Zutt da gran importancia a la jerarquía en el mundo de la corporeidad, señalando que la vestimenta forma parte de su mundo, es decir, se ha integrado a ella. (2006, p. 165)

En este plano de trabajo la identidad no es monolítica, sino cambiante: lo que define una profundización sustentada en el contexto. De esta manera, se propone una transgresión del género a partir de la corporeidad, que permita con ello gestar una interpretación (con tinte hermenéutico) sobre la relación género-cuerpo-sexo. Es importante destacar que, en este sentido, se entabla el concepto de diversidad de lo corpóreo, donde, de acuerdo con Toro "cada persona significa y resignifica su cuerpo" (2007, p. 151) y, por ende, su comprensión del género. Cabe mencionar que, "el cuerpo no es género y el género no necesariamente responde al cuerpo" (Toro, 2007, p. 152).

Plantear esta comprensión entre cuerpo, corporeidad y género recapitula los pensamientos de Haraway desde los cuales el género se entiende como un elemento simbólico en el plano del contenido y la expresión. Al ser de esta característica, no entabla un proceso de correlación entre identidad y representación social; lo que implica una separación sustentada en los debates contemporáneos que asemeja la relación sexo/género con naturaleza/cultura (Alemany y Velasco, 2008).

Hacia un proyecto crítico y constructivo de género: Escuela Gimnasio Multicolor

García (2012) señala que la implementación de una educación con enfoque de género requiere, además de problema-tizaciones teóricas, postulaciones propositivas, diferentes a las tradicionales. Es decir, se hace necesario el análisis y replanteamiento de los avances normativos relacionados con la igualdad de oportunidades, como acciones encaminadas hacia la eliminación de concepciones tradicionales que circundan el vivir y el pensar.

En la actualidad, las escuelas de género o con un enfoque de género tienen como objetivo desterrar las ideas y prácticas hegemónicas de conceptualización patriarcal que reproducen estereotipos y perjuicios añejados, reemplazándolas por prácticas enriquecedoras para la igualdad (Fundación Juan Vives Suria, 2010).

Dicha implementación práctica involucra características tales como: atención educativa para la formación y reconocimiento de un principio de igualdad entre hombres y mujeres; rechazo a comportamientos o acciones sexistas, fundamentadas en estereotipos que minimizan las concepciones del sexo y el género; promoción de una formación que permita la difusión de la igualdad, enfocándose en el reconocimiento del papel de la mujer en la historia; atención a la diversidad a través de procesos de enseñanza/ aprendizaje; entre otros elementos (García, 2012).

Es importante mencionar que, dado el contexto colombiano, las escuelas de género, como la de la Universidad del Valle y la de la Universidad de Antioquia, han encaminado sus acciones para elaborar una mirada crítica en torno a la violencia contra la mujer y la eliminación de creencias basadas en el sexo, arraigadas a un concepto de autoridad y de subordinación (Sahagún y Arias, 2018).

En atención a los planteamientos de Haraway acerca del género, y dada la incidencia de la corporeidad en este, se plantea como fundamento de la Escuela Gimnasio Multicolor una postura crítica que gira alrededor del cuerpo a través del cual transita y se expande esa corporeidad y que afecta la manera como aprendemos en la educación institucionalizada. Entre las formulaciones sobre el género acerca de las que discute esta escuela en formación se encuentra la importancia del cuerpo en la construcción social del género como el conjunto de discursos a partir de los cuales se leen, más allá de sus expresiones sociales o sus interpretaciones culturales (Butler, 1990).

En tal sentido, se discutió en ella acerca de las muchas y variadas formas de violencia que emergen de la naturalización cultural del sistema sexo/género que plantea Gayle Rubin en su obra The traffic in women. A partir de esta lectura del mundo ordenado únicamente en dos categorías que excluyen y, por lo tanto violentan, se plantean mediante ejercicios de representaciones gráficas de les participantes con relación a les otres, algunas ideas como la de ciborg (Haraway, 1990) y el tecnocuerpo (Preciado, 2008). La primera, como una forma de ejemplificar la manera en que nuestra existencia está mucho más vinculada a la relación con otras especies y la cibernética; la segunda, a fin de develar cómo nuestras construcciones corporales pueden ser también producto de un sistema capitalista que nos lleva a consumir múltiples tecnologías (médicas, farmacológicas, informáticas, cibernéticas, etc).

De esta manera, la Escuela Gimnasio Multicolor empezó a develar en sus conversaciones que el binarismode género es intrascendente ante el hecho mismo del ser, un ser construido social y culturalmente a pesar de unas hegemonías dominantes, pero también gracias a las sustancias o elementos incorporados a los cuerpos para ser o no ser. De allí, el poder para decidir a partir de la capacidad de conocer, explorar y transformar, las distintas maneras en que se desea ser vistx por el orden institucional ya establecido y no a la inversa.

Es así como surge la Escuela Gimnasio Multicolor, una escuela de género sustentada en la pedagogía dialógica, la cual tiene como por objetivo construir un marco pedagógico y didáctico para hablar, reconocer y respetar la diversidad sexual y de género. Dentro de su plan de trabajo se exhibe una necesidad de entablar un papel político, ético y pedagógico desde y hacia la corporeidad.

Para la comprensión de la Escuela Gimnasio Multicolor debe hacerse hincapié en la construcción de orden epistemológico que en ella se plasma. Al considerarse como una escuela se enfoca en la formación, pero desde una mirada alternativa. Este proceso implica ir más allá de las intenciones didácticas; en ella se recrea un ambiente que fortalece los intercambios de saberes, proponiendo una coeducación narrativa y experiencial. Cabe mencionar que la coeducación narrativa y experiencial se asocia con una educación fundamentada en la igualdad (Subirats, 1994), que se aleja del enfoque binario (sexual) tradicional.

Plantear la escuela desde esta perspectiva es asumir también principios que giran hacia una perspectiva de género que conteste el modelo educativo tradicional y dicotómico del género. Para ello, sigue como modelo de trabajo el coaprender a partir de las narrativas estéticas y corporales de experiencias de vida diversas. El resultado fue considerar al género como una construcción contextual y cultural, despojado de una mirada normativa y hege-mónica, tanto a nivel social como educativo (Grimson y Bidaseca, 2013).

La Escuela Gimnasio Multicolor implementa un decir-hacer donde el aprendizaje trasciende el aula. Les integrantes de esta (un grupo de diez personas de Bogotá y Facatativá) han reflexionado sobre la construcción de género, en el cual se comprende que todes responden a diferentes formas y sentidos del género (Murgibe, s.f). Para ello, se diseñó un espacio educativo que explorara el coaprendizaje y la coenseñanaza mediante el ejercicio permanente de dialogo.

Además de pensar en un espacio educativo no tradicional (fuera de la escuela, por ejemplo: calle, casas, internet, etc.), la Escuela Gimnasio Multicolor refiere la selección del conocimiento como una reformulación basada en la realidad individualizada, donde la corporeidad -como se exhibió en párrafos anteriores- permite el afloramiento de un concepto con cierto tipo de características (Pateti, 2007). Las temáticas que se manejan no corresponden a un currículo rígido y detallado; por el contrario, siguen ejes de trabajo muy similares a los tradicionales, pero con un valor agregado en la construcción de artefactos de enseñanza-aprendizaje y la recolección de narrativas para entender la construcción de género.

Este tipo de artefactos preparan el manejo temático por el cual se asume un saber desarrollado desde y para la interacción; ejemplo de ellos son piezas gráficas, talleres, actividades y documentos asociados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)³. Así pues, la interacción no corresponde con el de la educación formal, ya que se atribuye la idea de un saber compartido a partir de la interacción y del diálogo, como de una introspección en torno a la interseccionalidad. El diálogo se reproduce desde los grupos no hegemónicos, de aquelles individues sobre los cuales se ha ejercido control e intimidación al punto de ser silenciades (Sosa, 2013).

La adopción, por lo tanto, de una pedagogía dialógica plantea pensar en un ambiente donde las experiencias de todes sean importantes; para que de esta manera se genere una construcción de género más equitativa y acorde con la realidad diversa (Grimson y Bidaseca, 2013). Es importante destacar que, a partir de esta última formulación, el género parte de un conocimiento contextual, sin estereotipos ni grados de superioridad.

A nivel de cumplimiento de logros y alcances, la Escuela Gimnasio Multicolor establece que no solo los grupos hegemónicos y de poder puedan hablar de género para señalar que las escuelas de género nacientes durante las últimas décadas, al igual que aquello que las incitó, poseen una postura ideológica que no está acorde con una perspectiva de género diversa; es decir, mucho del debate sobre género se orienta hacia y desde la mujer, lo que limita la discusión sobre pesonas LGBT+ y la marginación que han tenido.

Gráfica 1: Presentación del artefacto cultural vinculado con la corporeidad.

Fuente: elaboración prop

De esta manera, se sugiere una idea de género(s) influenciada por la de corporeidad. De acuerdo con Pateti (2007), la corporeidad hace que el cuerpo sea un protagonista de los actos humanos; por lo tanto, el género es entendido como un acto humano construido.

La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la experiencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros. El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos. (Pateti, 2007)

Esta reconstrucción pedagógica y normativa presupone que la Escuela Gimnasio Multicolor entabla un discurso y un comportamiento de ruptura sobre la concepción de la corporeidad, dado que la relaciona con el género como constructo, desde la interseccionalidad. Este último -el género- es (re)interpretado desde y hacia una pedagogía de la diversidad, y así aporta respuestas y oportunidades de diálogo con las sexualidades disidentes (Córdova, 2011). En este sentido, la experiencia brinda un valor añadido a la conceptualización, como a la pedagogía, y más cuando se enfrenta a una experiencia trans, no binaria o LGBT+ para definir o comprender el género.

A partipdé'esta disrupción en el aula, planteada desde la experiencia disidente, se crea un proceso pedagógico que conduce a la autorrefiexión y a repensar los contenidos de la escuela de género. Para ello, es de gran utilidad plantear talleres, seminarios, cartografías corporales⁴, entre otras herramientas (En la Gráfica 1 se exhibe una diapositiva diseñada para la realización de una cartografía corporal). En el caso de la Escuela Gimnasio Multicolor, las experiencias compiladas dentro del aula infrecuente proponen apostar por un proceso de exploración polisémica del género, de las relaciones de poder, de la agencia, de la performatividad y de otros elementos asociados con el uso del lenguaje (Ocampo et ál., 2019).

La práctica de la Escuela permitió construir un discurso sobre el sentir el género de acuerdo con la experiencia de les participantes. A partir de este punto de reflexión, se empezó a trabajar con diferentes poblaciones, lo que permitió que se analizara desde una cartografía corporal la afirmación del cuerpo, no solo como un elemento sexuado o atravesado por procesos de sexualización, sino además como un cúmulo de experiencias vividas, cambiantes y permeadas de futuras percepciones a nivel social. El resultado más importante de la implementación de talleres fue el redescubrimiento del cuerpo como un elemento de poder dentro un contexto diverso a partir del cual es posible una deconstrcción y construcción continua de lo humano.

Convivencia política y perspectiva crítica: la experiencia de una pedagogía dialógica

El desarrollo de una escuela de género cimentada en una pedagogía dialógica alrededor de la corporeidad imprime una convivencia política y crítica, al punto de figurar las nuevas subjetividades como resistencias frente a lo considerado como hegemónico. De acuerdo con Escobar, existen diversas formas de vivir la corporeidad, "sin embargo, [la corporeidad] es asumida de manera explícita y visible en el contexto inmediato, aparece como una constante previa a la constitución de una subjetividad política que se expresa en lo público y actúa para consolidar reinvidicaciones" (2013, p. 145).

Este cuestionamiento, tanto de la práctica educativa como de la conceptualización del género, se asocia con la reconsideración crítica de las estructuras de poder y con el reconocimiento de los grados de autoridad que imponen barreras epistemológicas y participativas (Siderac, s.f). Por tal motivo, hablar desde la experiencia trans, no binaria o LGBT+ para definir o comprender el género democratiza la escuela; particularmente, la Escuela Gimnasio Multicolor. Además, permite que disidentes sexuales y de género o no, tengan la oportunidad, en espacios académicos no institucionales, de entablar un diálogo experiencial acerca de su corporeidad.

En este sentido, el lenguaje, principalmente la narrativa, adquiere una función clave dado que permite la recreación de realidades y la producción de categorías asociadas con los Derechos Humanos. De acuerdo con Ocampo et ál.: "el lenguaje contiene una potencialidad emancipatoria, en la medida que se pueden generar nuevos significados, no sólo acceder a lo que está proscrito en la escuela, como por ejemplo hablar de las identidades sexuales o de la discriminación racial" (2019, p. 11). Este lenguaje puede variar en torno a la manifestación: visual o no visual.

A partir de lo expuesto, se logra establecer una relación entre cuerpo, género y sexualidad; con ello se fortalecen las subjetividades y se pone en tela de juicio las concepciones de tipo cultural que se aprenden sobre la diversidad sexual y de género. Así, la Escuela Gimnasio Multicolor se asocia con una pedagogía afirmativa, donde se resalta la importancia de hablar de género(s) como un asunto de poder.

Esto significa reevaluar la mirada sociológica del cuerpo, además de identificar que el nivel cultural desde el cual se configura el cuerpo como la piedra angular de dominación, normatividad y del establecimiento de estructuras de opresión sobre los grupos marginados. Lo que propone un debate teórico pertinente para la época, a nivel educativo y social.

Ejemplo de este proceso de dominación se vive particularmente con las mujeres lesbianas y negras, los gays, las maricas y las personas trans; estas personas han sido oprimides, subvalorades y señalades como sujetes que deben seguir patrones de funcionamiento y de acción. En particular, dentro del sector trans suele legitirmarse un aspecto de normativización visual, en el que se naturalizan discursos hetero-estéticos que aceptan a aquellas representaciones más asociadas a la norma y rechazan las otras. La coeduación como un recurso producto del diálogo puede, como es el esfuerzo de la Escuela Gimnasio Multicolor, contribuir a cambiar dichos imaginarios.

De acuerdo con Bravo (2018), la comprensión misma de las personas trans cambia en el imaginario, incluso se percibe una performatividad dentro de cualquier tipo de cuerpo, dado que este es usado como una herramienta de identidad, resistencia y representación del género. Ahora bien, definir el cuerpo como herramienta de resistencia presupone, desde su proceso de concepción, una opresión, visible o velada, donde existe un grupo dominante (normativo y tradicional), sobre uno que está en constante reconocimiento de sí mismo, a nivel estético y discursivo.

El resultado de la discusión acerca del diálogo como alternativa pedagógica dentro de la Escuela Gimnasio Multicolor es el reconocimiento de estos elementos de resistencia. Así, se permite una visibilización, no como elemento exótico, sino de conocimiento para afirmación o reafirmación de experiencias de vida socio-cultural y políticamente construidas. De esta manera, se ejercen prácticas de resistencia que ofrecen oportunidades para gestar un pensamiento crítico a nivel ontológico (Hernández, 2017).

Conclusiones: replantearse la idea de una escuela de género

La implementación de una escuela de género, como lo fue la Escuela Gimnasio Multicolor, no solo permite reconocer la importancia de la conceptualización misma del género, sino de las maneras de relacionamiento social y cultural que perfilan al mismo tiempo las relaciones de poder que se ejercen sobre los cuerpos sexuados. De ahí que sea cada vez más imperativa una pedagogía que conteste a dicho ordenamiento humano, fundamentada en el diálogo y en una mirada no hegemónica, que parta de escuchar y ver realmente a les otres.

La puesta en escena de la Escuela Gimnasio Multicolor refuerza la idea de que hay una emergencia educativa por resignificar al oprimide, darle voz al marginade, al cuerpo socializado (Young, 2004). Cabe mencionar que, a pesar de los procesos reflexivos y sistemáticos sobre educación inclusiva, aún falta establecer vínculos adecuados sobre el cuerpo y las diversas manifestaciones que en este se engloban (identidad y expresión de género, orientación sexual); no hay que olvidar que existe a nivel social una deuda a la hora de hablar de un ejercicio de la sexualidad, por la naturalización y reproducción de un sistema de género cis-heterocentrado en la escuela.

La recolección de narrativas, como la construcción de artefactos, permitió la expresión de un pluripensamiento a través de la participación de diferentes personas (disidentes sexuales y de género y otres). Este proceso de interacción entre la experiencia trans, no binaria, LGB y heterosexual para definir o comprender el género posibilitó la consolidación de una postura diferente con respecto a las escuelas de género más tradicionales centradas en la diferencia sexual.

Finalmente, la noción de género(s) es fundamental para comprender las muchas acciones afirmativas que pueden llevarse a cabo de manera individual y colectiva en favor de la diversidad. Hacer escuela por fuera de la institucionalidad para luego aportarle desde unos saberes políticamente situados nos lleva a repensar en las pedagogías que ponemos a funcionar en la eduación formal. Allí, es necesario empezar a resignificar los cuerpos como configuradores de resistencia política. De esta manera, se creará un marco de referencia teórico-práctico que permitirá trazar rutas de trabajo enfocadas hacia un respeto real por todas las formas de ser, estar y estar siendo en el mundo.