Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las pseudociencias

Ciencia, Tecnología, Sociedad

Los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) surgen en los años 70, un periodo en el que hay una imagen muy negativa de la ciencia. Diversos autores (Bernal, 1976; Habermas, 1992; Marcuse, 1972; Salam, 1986) denuncian una ciencia que ha contribuido al armamentismo nuclear, químico y biológico y a los grandes negocios de las corporaciones, por lo tanto, una ciencia al servicio de las clases dominantes. Por otra parte, se denuncia el uso de razones científico-técnicas para justificar decisiones político-económicas, como, por ejemplo, las centrales nucleares, que dieron pie a lo que se denominó tecnocracia (Winner, 1987). El propio Habermas (1992) sostiene que en la sociedad hay 3 tipos de racionalidad, la tecnológica, la hermenéutica y la crítica, y considera la ciencia como prototipo de razón instrumental a la que contrapone la razón crítica de la filosofía. Esto ha tenido implicaciones educativas ya que Contreras (2011), basándose en las tres racionalidades, establece 3 tipos de profesores: Tecnológico, Práctico-reflexivo y Sociocrítico.

El programa fuerte de sociología de la ciencia (Barnes, 1987; Latour, 1992) propone un relativismo que llega a cuestionar que existan estándares de conocimiento más racionales y fiables que otros.

La extensión de la obligatoriedad de la secundaria hasta los 15 o 16 años, según países, en la década de los 70 genera actitudes negativas hacia la ciencia. La educación CTS surge para cambiarlas y para contextualizar la ciencia relacionándola con la tecnología, la sociedad y el ambiente (Solbes y Vilches, 1989), lo que puede mejorar el aprendizaje al conectarlo con los intereses de los estudiantes (Pope y Gilbert, 1983). Las investigaciones ponen de manifiesto que un 76,9 % del alumnado de secundaria de centros españoles no conocía las relaciones de C con T, pese a formar parte del currículo; el 99,6 % las relaciones de C con S; el 93,6 % las relaciones de C con A, etc. y que estos resultados mejoraban de modo significativo con la utilización de actividades CTSA en el aula (Solbes y Vilches, 1997).

Cuando la educación en CTS se va generalizando, se introducen las relaciones CTS en los currículos de ciencias de tres formas:

1. Incorporan actividades CTS en un curso de ciencias sin alterar el programa habitual (átomo, enlace, reacciones, etc.), p. ej., Harvard Project Physics, Satis o Ciencia a través de Europa.

2. Enseñan ciencia a través de un enfoque CTS y se desarrollan cuando surgen los contenidos científicos: Plon, Apqua, Salter's, (p. ej. en este último los temas son combustibles, medicamentos, etc.)

3. Proyectos denominados CTS puros en los que se enseña CTS y el contenido científico juega un papel subordinado: Siscon, las asignaturas CTS (Solbes, 2002) y Ciencias para el mundo contemporáneo (Solbes, Marco, Tarín y Traver, 2010). Cuando se desarrollan, algunos proyectos pierden su carácter crítico, centrándose en las aplicaciones de la ciencia. Incluso hay proyectos que están subvencionados por la industria (Apqua, Salter's), preocupada por la reducción de estudiantes de carreras científicas e ingeniería.

Por otra parte, se establecen conexiones con los movimientos de alfabetización científica, que se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos, porque la enseñanza usual de las ciencias suele olvidar que su principal finalidad es preparar a los futuros científicos/ingenieros y a los ciudadanos conjuntamente para participar en una sociedad cada vez más moldeada por la investigación y el desarrollo en ciencia y tecnología (Aikenhead, 1994).

Cuestiones socio-científicas

Los trabajos sobre cuestiones socio-científicas (csc) empiezan a surgir hacia el año 2000, en conexión con la toma de decisiones (Ratcliffe, 1997) y con la alfabetización científica de la ciudadanía (Kolsto, 2001), temas típicos de educación CTS (Aikenhead, 1985 y 1994). Las CSC se pueden definir como dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas (Jiménez-Aleixandre, 2010).

Se incorporan al tema de las CSC personas que vienen del campo de la argumentación y que le dan gran importancia a la misma en la resolución de dichas cuestiones (Jiménez-Aleixandre, 2010; Zeidler, Osborne, Erduran, Simon y Monk, 2003;). Esto completa el tema de las CSC con aspectos procedimentales como el uso de evidence, españolizado como evidencias, cuando la traducción más adecuada sería pruebas. Los tres componentes principales de la argumentación son: 1) datos, pruebas o hechos que sirven como base para la justificación y pueden ser de diferente tipo: empíricas, hipotéticas, etc.; 2) justificación, reglas o principios que permiten pasar de los datos a la conclusión o afirmación de la argumentación; y 3) conclusiones, afirmaciones o aseveraciones cuya validez se quiere demostrar. Las pruebas permiten distinguir conclusiones sustentadas en datos de opiniones. Por otra parte, algunas veces estas CSC se plantean como debates que favorecen la argumentación y el aprendizaje de las ciencias (Ruiz, Solbes y Furió, 2013).

Esto nos lleva a preguntarnos las relaciones que puedan existir entre CTS y CSC. Algunos parecen considerar que las CSC engloban a CTS y en el libro The Role of Moral Reasoning on Socioscientific Issues and Discourse in Science Education (Zeidler, 2003), CTS aparece como un capítulo. En cambio, hay autores (Martínez, 2013) que consideran que las CSC son una parte de CTS. Considero que cuando el programa de investigación de educación CTS estaba empezando, en terminología lakatosiana, a dejar de ser progresivo y con proyectos que perdían su carácter crítico, surgen las CSC que recuperan dicho carácter y, además, hacen más énfasis en aspectos procedimentales como la argumentación y el uso de pruebas. Es decir, el núcleo del programa de investigación CTS y CSC es casi el mismo y plantear divisiones internas recuerda escenas de la película "La vida de Brian" donde se produce división por meras denominaciones y se olvida que lo importante es generalizar el uso crítico de CTS o de CSC en las aulas de ciencias, lo cual aún no se ha conseguido. Otra prueba de ello es que libros o proyectos que recopilan CSC (Conrado y Nunes-Neto, 2018) tienen muchos temas en común con CTS.

Pensamiento crítico

Uno de los retos de la enseñanza obligatoria es conseguir un pensamiento crítico (PC) en la población, para enfrentar los problemas que surgen en las sociedades.

Algunas disciplinas, como la filosofía, a veces, se atribuyen la exclusividad del PC, para justificar su importancia en el currículo. Pueden presentar una extensa nómina de pensadores críticos, como Sócrates y su mayéutica, Descartes y su duda metódica, Hume y su empirismo, Kant y sus críticas de la razón, los valores y la práctica, Nietzsche (que sospecha de la religión, moral y costumbres), Marx (de la economía y la política). Y, más recientemente, Russell y la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas), etc. Pero también otra en sentido contrario: escolásticos, romanticismo alemán, etc. (Russell, 2010).

Pero no hay que olvidar que en pedagogía crítica tenemos a Freire (1970), Apple (1986), Giroux (2004) y otros, que plantean la educación como un proceso de emancipación individual y colectiva para transformar la sociedad actual. Y en didáctica de las ciencias Yager (1993) relaciona el PC con la capacidad de hacer elecciones racionales y juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para resolver problemas. Halpern (1998) plantea procedimientos como resolución de problemas, argumentación, evitar falacias de interpretación (respecto a la probabilidad o la causalidad/correlación, etc.). Vieira, Tenreiro-Vieira y Martins (2010) mencionan las capacidades de cuestionar la validez de los argumentos, rechazar conclusiones no basadas en razones válidas, detectar tendencias y errores de pensamiento y evaluar la credibilidad de las fuentes de información. Jiménez-Aleixandre (2010) ofrece una definición más completa al afirmar que pensamiento crítico "es la capacidad de desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella" (p. 39), y señala que tiene componentes de argumentación, como la búsqueda y uso de pruebas y cuestionar la autoridad, y emancipatorios, como la opinión independiente y el análisis crítico de discursos legitimadores. Y, ¿qué sucede con la ciencia?

¿Es la ciencia pensamiento crítico?

Si se plantea esta pregunta a estudiantes o profesorado de ciencias suelen considerar crítica a la ciencia porque el método científico implica comprobación o porque se enfrentó, desde la época de Copérnico y Galileo, al pensamiento religioso, aunque conviene recordar que los conflictos entre iglesia y ciencia no son solo religiosos, sino sobre quién tiene la autoridad de afirmar lo que es verdad: la iglesia la justifica en autoridades (doctores de la iglesia, Biblia); en cambio, la ciencia tiene que probarse con observaciones o experimentos.

Es evidente que la crítica siempre implica conflictos con los poderes establecidos. Si se pregunta que mencionen científicos que hayan tenido dichos conflictos por lo general se limitan a Galileo, Darwin... Por eso es mejor ofrecerles un listado de científicos y pedirles que investiguen sus principales contribuciones y en qué conflictos con los poderes y concepciones establecidos se vieron involucrados (Solbes, 2013a). En el listado se puede mencionar a algunos que tuvieron conflictos con la religión, por ejemplo: Hypatia, filósofa y astrónoma, lapidada por el populacho alentado por el patriarca Cirilo de Alejandría (hechos descritos en Ágora, película dirigida por Amenábar). Copérnico se libró de persecuciones al publicar De Revolutionibus el año de su muerte, pero su libro fue condenado al "Indice de libros prohibidos". Giordano Bruno fue quemado en la hoguera en 1600. A Galileo en 1610 la Inquisición le prohíbe investigar y enseñar heliocentrismo; cuando publica los Diálogos sobre los dos máximos sistemas del mundo en 1632 fue juzgado, amenazado y obligado a abjurar. Darwin no fue perseguido, aunque su teoría lo fue en países como España (tanto en la Restauración, caso Odón de Buen, como en el franquismo,) y continúa con problemas en EE. uu. (desde el juicio del mono hasta la actualidad, con el diseño inteligente) y prohibida en países islámicos. Por último, las investigaciones en células embrionarias fueron prohibidas en EE. uu. durante la presidencia de G. W. Bush y en España, con Aznar.

Los conflictos políticos son muy corrientes en dictaduras. En la nazi, Albert Einstein, Max Born, Lise Meitner y otros fueron perseguidos por motivos raciales, pero también Schrödinger, por no simpatizar con el régimen, y Heisenberg, por practicar la física teórica. En la soviética se producen persecuciones no solo por disidencia política, también se prohibieron determinadas teorías cuestionadas por el materialismo dialéctico. Estas fueron especialmente graves en genética donde Vavilov (sustituido por Lysenko), Dubinin y otros acaban en campos de concentración. También en física cuántica, pero como esto podía retrasar la investigación en armamento nuclear se limitó a pérdida de cátedras de Landau y Lifschitz. Después, Sajarov fue exiliado a Gorky. El franquismo fue especialmente duro con el profesorado haciendo cierto el "¡Muera la inteligencia!", pronunciada por uno de sus dirigentes: de 60.000 maestros, 15.000 fueron expulsados y 6.000 sancionados; de 1.281 profesores de secundaria, 205 expulsados y 483 sancionados; de 581 catedráticos de universidad, 20 asesinados, 150 expulsados y 195 exiliados, la mayor parte en Latinoamérica (Colombia acogió al químico Antonio García Banús y al geólogo José Royo). La enseñanza de la evolución estuvo prohibida y el divulgador televisivo Félix Rodríguez, fue censurado por ese tema en 1971.

Pero también las democracias han perseguido a los científicos cuando estos abordaban problemas socio-científicos, planteando verdades incómodas que se oponen al discurso del sistema. En EE. uu. el FBI abrió dossiers a Einstein, Urey, Weisskopf y otros por cuestionar la carrera armamentista. A Pauling y Condom les quitó el pasaporte. Shapley, Oppenheimer, David Bohm comparecieron ante el Comité de actividades antiamericanas. A Oppenheimer, director del proyecto Manhattan, lo apartó de sus cargos en la Atomic Energy Commission. A Bohm se le expulsa de la universidad y en 1951 se exilia a la usp (Brasil). En Francia, en 1950, el Primer Ministro Bidault destituyó a Frédéric Joliot-Curie como director de la Comisión de Energía Atómica y en 1951, a Irène Joliot-Curie.

Más recientes son los problemas de quienes realizan investigaciones que afectan los intereses de las corporaciones. Rachel Carson por sus investigaciones sobre el DDT (La primavera silenciosa). Clair Patterson, que determinó la edad de la Tierra, por sus investigaciones sobre el Pb en la gasolina. Gilles-Eric Seralini, Cristian Velot y, en particular, Andrés Carrasco por sus investigaciones sobre el glifosato. Robert Watson y James Hansen denuncian el cambio climático antrópico. Watson fue apartado por Bush de la presidencia del IPCC en el 2002 y Hansen ha sido detenido varias veces por su activismo en este tema.

Es decir, estos casos prueban que la ciencia es metodológicamente crítica, pero para que se pueda considerar como PC tiene que salir de las "paredes del laboratorio" e incidir en cuestiones sociales, lo que puede implicar enfrentamientos con el poder dominante en cada época: religioso, político, económico. En otras palabras, el método científico es condición necesaria del PC, pero no suficiente. La enseñanza de los procedimientos no parece suficiente para enseñar PC, porque también importan los contenidos. Hay que tratar CSC, cuestiones científicas implicadas en debates sociales.

Pensamiento crítico y cuestiones socio-científicas

¿Se enseñan las ciencias de forma que contribuyan al desarrollo del PC? Podemos afirmar que no, como prueban investigaciones sobre el profesorado de ciencias que distan 18 años (Solbes y Vilches, 1995 y Solbes y Torres, 2013). Esto es debido a que se enseña de forma explícita una ciencia dogmática, como acumulación de verdades: "se trata de una educación estrecha y rígida, posiblemente más que ninguna otra, exceptuando quizá la teología ortodoxa" (Kuhn, 1971, p. 166), "Al científico se le ha enseñado mal. Se le ha enseñado dentro de un espíritu dogmático (... ) Ha aprendido una técnica que puede aplicarse sin preguntar por qué" (Popper, 1985, p. 151). Una ciencia muy formalista: muchas fórmulas y conceptos, y un lenguaje muy técnico, pocas discusiones y trabajo experimental, en consecuencia, una ciencia difícil, ardua y elitista, solo apta para minorías (genios, WASP, hombres) y una visión neutral de la misma. En cambio, oculta los problemas que originaron las investigaciones, el carácter hipotético de la ciencia, fruto del trabajo de muchas personas, de diversos países, que compiten y tienen controversias, es decir, la historia y la naturaleza de la ciencia (NC), con lo cual favorecen el dogmatismo y dificultan el desarrollo del PC (Solbes y Traver, 1996 y 2003). Y es una ciencia descontextualizada que oculta las relaciones CTS y obstaculiza que el PC, inherente a las ciencias, tenga incidencia en cuestiones sociales (Solbes y Vilches, 1997).

En diversos estudios se ha mostrado que se puede desarrollar el PC de los estudiantes al desplegar las siguientes competencias (Solbes y Torres, 2012; Torres y Solbes, 2016):

1. Comprender la Ndc como actividad humana controvertida y no dogmática.

2. Estar informado sobre el tema, no limitarse al discurso dominante y conocer posturas alternativas. Cuestionar la validez de los argumentos, rechazando conclusiones no basadas en pruebas, detectar falacias argumentativas, evaluar la credibilidad de las fuentes teniendo en cuenta los intereses subyacentes.

3. Estudiar la CSC en su complejidad, de manera que se involucren dimensiones éticas, culturales, filosóficas, sociales económicas, ambientales, etc.

4. Valorar y realizar juicios éticos en torno a la CSC atendiendo a la contribución de los mismos a la satisfacción de necesidades humanas, a la solución de los problemas del mundo.

Llegar a conclusiones que lleven a tomar decisiones fundamentadas y a promover acciones para el mejoramiento de la calidad de vida (declaraciones o solicitudes escritas, participación en proyectos, votaciones, QNG)

¿Qué CSC hay que enseñar? Una propuesta contra las pseudociencias

La actualidad se caracteriza por la globalización, la interdependencia económica creciente del conjunto de los países del mundo -provocada por el aumento del volumen y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales-, al mismo tiempo que la difusión acelerada y garantizada de la tecnología. Se trata de una globalización solo económica y esto se traduce en una concentración de riqueza y en un incremento de la desigualdad constantes: según el informe Oxfam (2014), las 85 personas más ricas del mundo tienen la misma riqueza que la mitad más pobre de la población mundial. También se traduce en la destrucción del medio ambiente y el agotamiento de los recursos a nivel global (Solbes, 2002).

Esa globalización crea en los ciudadanos una situación de desigualdad, exclusión, incertidumbre e inseguridad. El individuo se siente frágil y pierde identidad frente a esas grandes fuerzas que lo dominan y se produce un crecimiento de la irracionalidad, con el auge del racismo, de fundamentalismos religiosos, de nacionalismos, de publicidad y propaganda de corporaciones y políticos para manipular la opinión pública, y de pseudociencias. Estas son conocimientos o creencias que no son científicos pero que se presentan como tales, para adquirir una mayor legitimidad. Aunque como señala Shermer (2010) -quien utiliza un cuestionario que permite asignar a cada afirmación entre 0,9, máximo, hasta 0,1, mínimo de validez científica-, los límites entre ciencia normal, pseudo-ciencia y ciencia frontera son difusos. A todas las pseudociencias les asigna 0,1, hay teorías de ciencia normal como la sociobiología/psicología evolutiva con 0,5, la complejidad y caos (0,5), el cociente intelectual (a) y sus pruebas (0,3) o en la ciencia frontera, las supercuerdas (0,7), la cosmología inflacionaria (0,6) o teorías económicas (0,5), por ejemplo, las tesis de la libertad de mercado y su necesaria desregulación, que algunos economistas neoliberales repiten como un mantra, aunque son cuestionadas por muchos economistas.

Una posible clasificación (Solbes, Palomar y Domínguez-Sales, 2018) de las pseudociencias sería: las clásicas, que responden a deseos humanos como conocer el futuro (astrología, horóscopos), tener poderes (telequinesia, telepatía, etc.), ser visitados por extraterrestres (ufología y antiguos astronautas), entre otros. También están las pseudociencias de la salud, terapias y efectos no sostenidos por pruebas científicas, como la homeopatía, la acupuntura, el reiki, algunas dietas, las influencias de la Luna, la curación cuántica, etc. Y las pseudociencias legitimadoras, que utilizan ideas científicas sin demostrar, con el propósito de apoyar diferentes ideologías, como el darwinismo social, algunas ideas de la economía neoliberal, el diseño inteligente, el a y su heredabilidad mayoritaria, el negacionismo del cambio climático antrópico, etc. En conclusión, la publicidad utiliza pseudociencias para aumentar las ventas de artículos de limpieza, cosméticos, alimentos enriquecidos, etc., y preocupa mucho que los futuros profesores de ciencias incurren en dichas ideas pseudocientíficas (Solbes et al., 2018).

Por ello, proponemos realizar en el aula asa, como el glifosato, que denuncian el papel de la ciencia en los problemas de nuestro tiempo, ya que sería hacerle un flaco favor al desarrollo del PC ocultarlos. Hay que mostrar la mayor responsabilidad en estos problemas de las empresas y los gobiernos, y también cómo algunos científicos contribuyen a su estudio, a su denuncia ante la sociedad y a proponer soluciones. Pero también hay que hacer asa para cuestionar las pseudociencias, para "defender la ciencia dentro de la razón" (Haack, 2011), ya que no debemos olvidar que los principales defensores de la empresa científica han sido los movimientos progresistas de la sociedad (la revolución científica, la Ilustración, el socialismo, etc.) que no pueden renunciar a ella (Solbes y Traver, 2003).

Las CSC que mostramos a continuación permiten desarrollar el PC y evaluar la Nda (Afonso y Gilbert, 2010):

El poder de la mente. La Parapsicología (telepatía, telequinesia)

Actividad. Realizar una experiencia de telequinesia: Apoyar una barra sobre los dedos índices manteniendo los brazos muy extendidos. Desplazar hacia el centro de la barra solo el dedo de la mano derecha y, entonces, por el poder de la mente, la barra se desplazará sobre el dedo de la izquierda. ¿Se mueve por el poder de la mente del profesor?

Parafraseando a Arthur C. Clarke: Si no se entiende, cualquier fenómeno o tecnología es indistinguible de la magia. No se desplaza por telequinesia, sino por el "poder" de las leyes de la física. En primer lugar, la ley de equilibrio de fuerzas. Al principio, el peso P de la barra es compensado por las fuerzas normales N sobre los dedos. Cuando se desplaza un dedo, la normal sobre el mismo N₁ aumenta, y disminuye la otra N₂, por la ley de equilibrio de momentos (ley de la palanca); r₁xN₁ = r₂xN₂ y ambas están en equilibrio con el peso. Pero aquí entra en juego otra ley, la fuerza de rozamiento Fr=jUN. Al ser Fr₁ sobre el dedo que se ha desplazado, mayor que Fr₂, la barra se desplaza sobre el otro, hasta que las Fr se igualan. El proceso continúa hasta que ambos dedos coinciden en el centro de masas (CM) del cuerpo (véase figura 1). Por supuesto, si la masa en un extremo aumenta, se puede comprobar que todo sucede de forma semejante y que el CM ya no coincide con el centro geométrico de la barra.

Figura 1: Distintas distribuciones de las fuerzas en equilibrio en la barra.

Fuente: elaboración propia

Es preocupante que la Unesco no haya asignado ningún código para la didáctica de las ciencias y otorgado el código 6110 a la Parapsicología. Y que el gobierno de los EE. UU. financiase investigaciones para usar capacidades paranormales contra el enemigo. Esto ha sido satirizado por el libro y la película Los hombres que miraban fijamente a las cabras (2009), dirigida por Grant Heslov y protagonizada por George Clooney.

Astrología: horóscopos y cartas astrales

Actividad. ¿Conoces creencias de influencia de los astros en la vida de las personas? ¿A qué pueden atribuirse y qué valor tienen?

La astrología o la conveniencia de sembrar o cortarse el cabello en función de la fase de la Luna son algunas de las creencias que surgen entre los estudiantes. En la antigüedad se atribuyó a los astros poder sobre los humanos (e incluso se los divinizó), al comprobar cómo la posición del Sol determina las estaciones y las cosechas. De que la Luna controla las mareas, no se puede llegar a que el destino de las personas esté influido por los astros. Pero los medios de comunicación siguen avalando estas creencias publicando horóscopos y realizando programas de astrología, de personas que predicen el futuro, médiums, etc.

Actividad. ¿Qué hechos y razones conoces que pongan de manifiesto el carácter acientífico de la astrología?

Hay muchos hechos y razones que evidencian el carácter acientífico de la astrología. Si se mira el horóscopo del mismo día de dos medios de comunicación diferentes se comprueba que los diferentes horóscopos predicen cosas diferentes o por demás ambiguas para que sirvan en cualquier caso. Otra prueba en contra son los gemelos que a pesar de haber nacido bajo el mismo signo y ascendente (carta astral), tienen vidas diferentes. También algunos estudios estadísticos de correlación entre los datos de nacimiento de muchísimos individuos asociados a determinadas profesiones (deportistas de élite, intelectuales, ingenieros, etc.) no han mostrado ningún patrón razonable y han dejado clara la aleatoriedad entre supuestas cualidades asociadas al signo del horóscopo y las habilidades intelectuales de los individuos.

La base astronómica del horóscopo es el zodiaco, las constelaciones por donde pasa la trayectoria del Sol sobre el esquema de estrellas fijas, llamada eclíptica (Véase figura 2). Utilizamos el zodiaco babilónico de hace miles de años, pero con los cambios de orientación del eje de la Tierra (precesión de los equinoccios) y la mayor exactitud en la medida de las posiciones de las estrellas, las constelaciones por donde pasa la eclíptica no son doce, sino trece y no tienen una correspondencia exacta con los meses.

Figura 2: Eclíptica y constelaciones del zodíaco

Fuente: tomado de https://www.astralis.es/cursos/Astro1_astronomia.htm

Los trece signos son: 21 enero-16 febrero (Capricornio), 17 febrero-12 marzo (Acuario), 13 marzo-18 abril (Piscis), 19 abril-14 mayo (Aries), 15 mayo-21 junio (Tauro), 22 junio-20 julio (Géminis), 21 julio-10 agosto (Cáncer), 11 agosto-16 septiembre (Leo), 17 septiembre-31 octubre (Virgo), 1 noviembre-23 noviembre (Libra), 24 noviembre-29 noviembre (Escorpio), 30 noviembre-18 diciembre (Ofiuco/Serpentario), 19 diciembre-20 enero (Sagitario).

Resulta necesario, pues, clarificar estas cuestiones y que los ciudadanos comprendan que la Astronomía es una ciencia que estudia el universo, mientras que la Astrología es una creencia que pretende, sin pruebas (o, más bien, sin tener en cuenta todas las pruebas en contra) que los planetas influyen en nuestras vidas personales. Y si en tiempos de Ptolomeo (los griegos) la distinción entre ambas no era clara, hoy en día sí lo es.

Son muchos los ciudadanos que se toman en serio la astrología y pagan por mentiras, pero más peligroso resultaba cuando políticos como Hitler o George W. Bush tomaban decisiones basándose en el horóscopo. Esto es debido a que la astrología ha sido pocas veces criticada en las clases de ciencias, en los medios de comunicación, etc., lo que evidencia un gran déficit de pensamiento crítico de nuestra sociedad.

Conclusiones y perspectivas

En primer lugar, hemos mostrado que el núcleo del programa de investigación CTS y CSC es prácticamente el mismo y plantear divisiones olvida que lo importante es generalizar el uso crítico de ambas en las aulas de ciencias, lo cual no se ha conseguido aún. En segundo lugar, hemos comprobado que la ciencia es metodológicamente crítica, pero para que se pueda considerar como PC tiene que abordar CSC. En estos momentos en que el sueño de la razón engendra monstruos, proponemos realizar CSC habituales y CSC para cuestionar las pseudociencias. En el marco de nuestro proyecto de formación del profesorado de ciencias basada en la indagación en contexto, estamos realizando dichas CSC para cambiar las ideas pseudocientíficas de los futuros profesores.

Este trabajo forma parte del proyecto EDU2015-69701-P, financiado por Mineco y Feder