El papel de la reflexión y la mediación didáctica en la enseñanza de las ciencias naturales: un estudio de caso de profesores en formación

El docente mediador de aprendizaje

La mediación es un acto consiente, cuyo propósito es servir de puente entre el entorno y el pensamiento de un individuo. Tébar (2009) plantea la mediación 164 como un factor humanizador de transmisión cultural, donde la cultura y los medios de información son la fuente de cambio, y el mediador se interpone entre la información del exterior y el individuo; de esta manera se logra un cambio en el significado del estímulo, y se crean en el individuo actitudes críticas y reflexivas que lo llevaran a potenciarse como ser humano.

Las sociedades están en un constante cambio, y esto le exige a la educación renovarse constantemente; en este sentido, el docente está llamado a cumplir con un papel protagónico y prepararse para su papel como mediador.

Uno de los principales factores de cambio es mejorar la calidad de la educación, donde el docente será la piedra angular entre los contenidos curriculares y los estudiantes, por ende, es pertinente caracterizarlo. Para este propósito, Tébar (2009) menciona que el profesor es el mediador entre los conocimientos que el niño o estudiante posee y el conocimiento que pretende que construya, siendo aquel quien guía este proceso.

Para cumplir con lo anterior el docente se apoya en la mediación, la cual se hace evidente cuando el docente selecciona contenidos educativos y métodos de enseñanza, con una finalidad determinada, en este punto el docente está pensado en su rol como docente, su rol como mediador.

El docente mediador debe tener como objetivo que el estudiante vaya más allá de la asimilación de contenidos, y aprenda a aprender y a pensar, a construir un conocimiento significativo que tenga relevancia para su vida; que logre que el estudiante sienta una necesidad de querer aprender, construir conocimientos y descubrir más y más.

Para lograr que el estudiante tenga una motivación por la búsqueda autónoma de conocimiento, es indispensable que el docente mediador acompañe este proceso, brindando posibilidades diferentes, nueva información y posibles caminos, para que el estudiante persista en el descubrimiento de sus propias estrategias en la búsqueda de soluciones y conocimientos.

El docente mediador debe ser un experto en técnicas y estrategias de aprendizaje, lo que le permitirá intervenir de forma eficiente en la solución de las deficiencias que pueda encontrar, además debe tener características esenciales en la interacción mediadora como la intencionalidad, la trascendencia y el significado, entendiendo la manera efectiva de relacionarse teniendo en cuenta las necesidades del estudiante, ya sean cognitivas, afectivas o motivacionales.

Además, debe ser un investigador de su propia acción modificadora, la cual puede abarcar todo tipo de problemas de aprendizaje, la mediación entre el contenido y el estudiante es un tema complejo el cual requiere de la reflexión entre docentes, y de una constante revisión de propuestas de autores o investigadores a este respecto (Escobar, 2011, p. 59).

En investigaciones realizadas por González (2010), Poveda (2006), Basso de Torres, Montañez y Torres (2005), Arumi (2006), Monereo (2007) y Tébar (2003), se refieren algunos aspectos relevantes para el estudio de la mediación del aprendizaje en el aula, como: a) la incidencia del aprendizaje cooperativo como estrategia incorporada a diario en el aula de clase; b) los beneficios que puede generar la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (MEC) y de la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) en la formación docente; c) los múltiples elementos intervinientes en el proceso de aprender y su incidencia en la actuación de estudiantes y docentes, en sus estrategias de aprendizaje y enseñanza; d) el fomento del enfoque socioconstructivista en los procesos propios del aprendizaje; e) la mediación entre pares en el proceso de aprendizaje escolar, y f) el perfil del mediador de acuerdo con el programa de enriquecimiento de Feuerstein (1995).

La reflexión: un punto clave en la formación docente

En la literatura encontramos distintas concepciones sobre reflexión, una de estas es la de Korthagen (2001, citado por Guerra 2009), quien la asume como un proceso mental que busca estructurar y reestructurar una experiencia o un conocimiento; enfatiza el rol básico de la formación de nuevas estructuras mentales durante el proceso de enseñanza, y que la reflexión puede tener lugar después de la acción (reflexión sobre la acción) o durante la acción (reflexión en la acción). Jay y Johnson (2002, citado por Guerra 2009) la definen como un proceso individual y colaborativo que implica experiencia y duda, y que comprende la identificación de elementos y aspectos claves de una temática, lo que permite lograr claridades y modificaciones de la acción. A partir de lo anterior se puede inferir que la reflexión debe ser una de las habilidades fundamentales de un docente, y por tanto un aspecto importante en su formación.

Para Schõn (1992), la reflexión es una acción consciente que permite comprender una forma de proceder ante una situación, esto es posible cuando un individuo percibe una nueva situación, como un elemento de su repertorio, desarrollando un modo de verla y una posibilidad de actuar sobre ella. Ahora bien, cuando el individuo realiza una acción exploratoria de sus situaciones, logra identificar su conveniencia y adecuación, llevando a cabo un diálogo reflexivo con su situación lo que se convierte en un experimento de reformulación.

La reflexión, desde la práctica realizada por el docente en formación que a su vez se concibe como un estudiante, le permite imponerse a una situación problema, logrando soluciones autónomas, rompiendo esquemas o maneras de proceder expuestas por la sociedad, lo que convierte a la reflexión en una herramienta para potenciar cualidades propias del docente en formación, contribuyendo a una formación pertinente.

La experimentación y la mediación en el aula

Según Arca, Guidoni y Mazzoli (1990, citados por Ruiz y Flores, 1999),

La experimentación para la enseñanza es distinta a la que se realiza en la investigación científica, ya que no es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al científico a un descubrimiento o la formulación de una ley, y que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines didácticos tienen siempre el carácter de una verificación mediante el redescubrimiento, la inducción o la comprobación. (p. 5).

La experimentación en el aula cumple un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de competencias; contribuye a la formación de estudiantes reflexivos, críticos y analíticos, y supone investigación y búsqueda de información para complementar el conocimiento, e ideas previas.

El aprendizaje por medio de la experimentación no solo se construye con la manipulación de un determinado material, sino que también debe de estar acompañado de diferentes acciones como la comunicación, el debate, la reflexión, lo que permitirá un mejor análisis y confrontación de las hipótesis. De esta manera, el estudiante estará inmerso en un ambiente propicio para la experimentación y comprobación de las nociones que tenga del mundo.

El docente mediador se convierte en fomentador de análisis; inductor de cambios; activador de búsqueda; motivador y facilitador de experiencias; suscitador de discusión y crítica; generador de hipótesis, situaciones problema y alternativas; promotor y dinamizador de cultura, frente a un grupo estudiantil que piensa, crea, transforma, organiza y estructura conocimientos en un sistema personal y dinámico (Suárez, 2005, p. 65).

De aquí la importancia del papel que debe cumplir el docente, el cual necesita capacitarse, tener una actualización permanente, un dominio de los procesos de enseñanza y aprendizaje para guiar de manera efectiva, promover la reflexión y mejorar la práctica educativa (Parra, 2010).

Díaz y Hernández (1999) expresan que el docente se convierte en un organizador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento y su principal función es orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes. También, Ferreiro (2006, citado por Parra, 2010, p. 119) señala que el docente mediador favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; es decir, mueve al sujeto a aprender en su zona potencial.

Metodología

La investigación se realiza con dos docentes en formación de la Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Naturales de la Universidad del Valle, en el marco de un curso perteneciente a las electivas profesionales que deben elegir los estudiantes como parte de la estructura curricular del programa. Dicho curso, que lleva el nombre de Mediación Didáctica en Ciencias Naturales, se ofrece durante un semestre, con una intensidad de tres horas semanales, por dieciséis sesiones en total. Su desarrollo implica una cualificación de los estudiantes, que incluye abordar diferentes temáticas, así como el diseño e implementación de clases en ciencias naturales: seis en total, tres de ellas realizadas en la institución educativa a estudiantes del grado octavo y tres de ellas en el marco de dicho curso (microclases).

Teniendo en cuenta lo anterior, la metodología a tener como referente será el estudio de caso. Díaz, Mendoza y Porras (2011, p. 5.) plantea que esta "es una metodología de investigación sobre un inter/sujeto/objeto específico que tiene un funcionamiento singular, no obstante, su carácter particular también debe explicarse como sistema integrado".

El desarrollo de la investigación implica establecer varios momentos durante esta, como la caracterización académica de los estudiantes o docentes en formación, su cualificación, el análisis de sus registros fílmicos y las conclusiones respectivas, fruto de dicho análisis.

El producto final será el resultado de la recolección y el análisis de la información obtenida durante el proceso, el cual se apoyará en técnicas de recolección de información, como la filmación de clases, su observación y la aplicación de una matriz o rejilla para su análisis, y la reflexión que los docentes en formación realizan frente a su experiencia como docentes. Lo anterior permitirá tener la información necesaria, de forma que su análisis contribuya a mejorar los procesos de mediación de los futuros docentes en la enseñanza de las ciencias naturales.

Diseño metodológico

El primer momento consiste en realizar una caracterización de los estudiantes o docentes en formación que serán analizados. Estos docentes se complementarán para realizar entre los dos las diferentes clases. El propósito es tener la certeza de que hay homogeneidad en cuanto a su formación académica, la cual está dada a partir de la revisión del pénsum u hoja de vida académica.

El segundo momento consiste en la cualificación de los docentes en formación, el diseño, preparación e implementación de clases en ciencias naturales. En este momento se analizarán las clases realizadas por los docentes en formación, discutiendo la pertinencia del desarrollo de estas. Así, el análisis y la reflexión sobre cada una de ellas permitirá construir elementos que ayudarán en la formación de los maestros estudiantes.

El tercer momento corresponde al análisis de las diferentes filmaciones realizadas a partir de la implementación de una matriz (anexo 1). En esta se establecen tres categorías: 1) en la estructura de la clase, como su nombre lo indica, se analizan aspectos generales, como la estructura de la clase, la pertinencia de su secuencialidad, la coherencia entre los objetivos planteados y las actividades propuestas, etc.; 2) en los ambientes de aprendizaje se establecen los diferentes comportamientos que tiene el estudiante, los cuales han sido generados por el docente; 3) el ambiente de enseñanza hace referencia a las diferentes acciones del docente durante el desarrollo de la clase.

El cuarto y último momento son las conclusiones del proceso vivido.

Resultados obtenidos de las clases realizadas en el curso (universidad)

Categoría 1. Estructura de la clase

En esta categoría se analizan los aspectos generales de la clase, para lo cual se establecen subcategorías, en tres momentos (inicio, desarrollo, cierre). Para su abordaje se tiene en cuenta la secuencialidad, la pertinencia de las actividades y su desarrollo.

En las clases realizadas dentro del curso, se evidencia una mejoría dentro de la categoría en mención, los docentes en formación (DF) logran pasar de una valoración de "Algo satisfecho (AS)" en su primera clase, a un "Satisfecho (S)" en las posteriores. En términos generales, según los resultados, se resalta un progreso en el desarrollo de los tres momentos de la clase; se observa una secuencia clara y pertinente en cada una de las fases de la clase; etc. En cuanto al manejo de grupo y participación de los estudiantes, se evidenció una mejora entre las clases 1 y 2, la cual se mantuvo en la clase 3. La duración establecida para la ejecución de las clases en la universidad fue de 20 minutos; la intención era que los DF planearan su clase, y que en esta se observaran los tres momentos de ella. También, se buscaba que establecieran propósitos claros y alcanzables, de tal forma que aprendieran el manejo del tiempo; sin embargo, este aspecto no se dio de forma correcta, solo la clase 3 pudo tener un cierre adecuado.

Categoría 2. Ambientes de aprendizaje

En esta categoría se busca analizar los comportamientos de lo DF, como respuesta a la propuesta de curso hecha por el docente encargado. Dentro de las subcategorías se pueden mencionar: los estudiantes hacen aportes al proceso de aprendizaje, los estudiantes trabajan concentradamente y orientados hacia la resolución de las actividades experimentales, se observa una interacción entre ellos con respecto al desarrollo de la clase, entre otras.

En términos generales, se evidencia una mejoría al pasar de una valoración AS en la clase 1, a una S en las posteriores clases, se resaltó la subcategoría referente a que los estudiantes aporten al proceso de aprendizaje, ya que los DF desarrollan su clase teniendo en cuenta los aportes de los estudiantes. Se logró que estos trabajaran concentrada y activamente hacia la resolución de la actividad experimental propuesta. Se evidencio el vínculo entre los DF y los estudiantes en todos los momentos de la clase.

Categoría 3. Ambientes de enseñanza

En ella se busca indagar sobre las acciones que los DF emplean en el aula a partir de subcategorías, como la existencia de un diálogo continuo entre docente y estudiante; las actividades propuestas en el aula propician la reflexión; los métodos o estrategias planteadas permiten alcanzar los objetivos, entre otras subcategorías, de tal forma que favorezcan los procesos de enseñanza y, por ende, la construcción del conocimiento escolar.

La clase 1 tuvo una valoración de AS, en esta los DF generaron preguntas como estrategia de participación, también se usó un simulador como ayuda para explicar el tema, y se realizó una actividad demostrativa como evidencia del contenido tratado en la clase. Ahora, durante la clase 2 se observó una mejoría y se logró una valoración de S. En esta clase se aprecia un diálogo continuo que posibilita la construcción del conocimiento entre docente y estudiante. La actividad experimental propuesta se convirtió en el centro de la clase, los estudiantes se vieron participativos y generaron hipótesis y explicaciones del fenómeno observado. La dinámica maestro/estudiante/ conocimiento interactúa como elemento de la situación didáctica dentro del aula. El docente en el desarrollo de su práctica integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del conocimiento científico. El método o estrategia planteada durante la clase permitió alcanzar los objetivos esta.

En la clase 3 se observó una mejoría reflejada en la valoración S; aquí, los estudiantes construyeron un instrumento llamado fluviómetro, con el cual los DF lograron integrar el contenido científico, su importancia y funcionalidad. Los DF tuvieron una comunicación fluida con los estudiantes al orientar la explicación de los conceptos y la construcción del contenido, lo que permitió que los momentos de la clase se lograran, cumpliendo con los objetivos planteados.

Resultados obtenidos de las clases realizadas en la institución educativa

Es pertinente aclarar que, de las clases realizadas por los DF en la institución educativa, dos fueron teóricas, donde se introdujeron los conceptos científicos, y en la tercera se aplicó una actividad experimental como método de aprendizaje. Por tanto, en su análisis los ítems referentes a la actividad experimental solo se tuvieron en cuenta para la clase 3.

Categoría 1. Estructura de la clase

Se evidenció una pequeña mejora en las clases 2 y 3 con valoración de AS, pues la clase 1 tuvo valoración "Poco satisfecho (PS)". Los momentos con más dificultad fueron el inicial y el cierre, pues no eran adecuados o simplemente eran inexistentes. Las fases de la clase no se evidenciaron con claridad, solo la clase 3 fue positiva en este aspecto. El manejo del grupo no fue pertinente, ya que se observaba distracción, ruido y poca participación; aspecto que mejoró en la clase 3. La duración de las clases institucionales fue de aproximadamente una hora, tiempo muy superior a los 20 minutos con los que se contaba para las clases en la universidad, no obstante, este tampoco se manejó de forma adecuada durante la clase.

Categoría 2. Ambientes de aprendizaje

Esta categoría mantuvo la misma valoración (AS). Se resalta la construcción de conocimiento con base en las ideas previas de los estudiantes, las cuales se obtenían por medio de preguntas; sin embargo, las situaciones de aprendizaje no aportaron al ámbito de la realidad de los estudiantes, no se presentó interacción entre ellos en cuanto a la construcción del conocimiento, pues no se establecieron acciones motivadoras por parte de los DF. Las clases 1 y 2 se tornaron planas, y los estudiantes no generaron muchas ideas ni preguntas; se limitaron a responder los interrogantes de los DF. No se evidenció autonomía en la construcción de su conocimiento, y no se presentaron estrategias por parte de los DF para invertir la situación.

Categoría 3. Ambientes de enseñanza

En esta categoría se tuvo en cuenta la planeación de las clases; la 1 y 2 pretendían introducir la temática a desarrollar, y la clase 3 presentó la implementación de la actividad experimental. Las dos primeras tuvieron una valoración de PS, pues a pesar de tener en cuenta lo mencionado anteriormente, no se establecieron estrategias que permitieran fomentar motivación, lo que derivó en una escasa participación e interacción por parte de los estudiantes. Gran parte de las clases fueron solo de transmisión de contenidos. En la clase 3 se estableció una actividad experimental que reflejó una mejoría, y se alcanzó una valoración de AS. A pesar de ello, esta actividad no fue desarrollada de la mejor manera, pues la participación por parte de los estudiantes no fue la adecuada; tampoco los DF lograron estimular el desarrollo de habilidades científicas como la observación, la comunicación, la generación de hipótesis, etc.