¿Qué nos cuenta Pachamama? Una experiencia de diálogo de saberes, vivires y formación docente descolonizadora en educación ambiental

Resistencias ambientales frente al extractivismo inmobiliario

La CIE es una organización socioterritorial que surgió en el marco de un emblemático conflicto ambiental provocado por el negocio inmobiliario en el Delta del Paraná. En el 2008, el megaproyecto de urbanización cerrada Colony Park destruyó ilegalmente más de 350 hectáreas de humedales. Además llevó a cabo el desalojo violento de familias junqueras y pescadoras del arroyo Anguilas (figura 1).

Figura 1: Mapas del área en conflicto, orientación sur apuntando hacia arriba. A) Argentina. B) Delta del Paraná. C) Arroyo Anguilas, Partido de Tigre, Buenos Aires.

Fuente: elaboración propia a partir de mapas del Instituto Geográfico Nacional y Google Earth.

A través de la organización de la CIE y su lucha, se consiguió la intervención de la justicia penal (Astelarra y Domínguez, 2015; Cooperativa Isla Esperanza, 2012). La lucha en los frentes judicial, mediático y de acción directa provocó en el 2012 la suspensión temporal de las obras de Colony Park por orden judicial. A fines del 2016, luego de afrontar el incendio intencional de su galpón de trabajo, la CIE solicitó apoyo a organizaciones sociales y grupos académicos. De este encuentro nació el OHD (OHD, 2016) compuesto por pobladoras(es)¹ isleña(e)s; ambientalistas y activistas locales; y académicos(as/es) de distintas disciplinas (Iribarren et al., 2020; 2021). A lo largo del conflicto, la CIE ha manifestado el deseo de que las escuelas valoren los modos de vida isleños y den herramientas a niños, niñas, niñes y jóvenes para el cuidado y la defensa del territorio. Por ello, se trabajó con la Escuela Secundaria n.^o 12 (ES12), que impulsa una renovación edilicia y pedagógica por medio del proyecto “Secundaria isleña sustentable” (SIS). El grupo SIS está conformado por docentes, madres y padres de la escuela.

La experiencia

Durante el 2018, co-construimos e implementamos un dispositivo de formación docente en ejercicio, junto con la CIE, el OHD y la SIS, que denominamos “Taller de formación sobre educación ambiental en el Delta de Buenos Aires”. Realizamos cuatro encuentros presenciales de cuatro horas de duración cada uno, planificados como talleres de educación popular (Cano, 2012). De los mismos participaron de forma sostenida entre veinticinco y treinta personas (docentes, padres, madres y vecinas(os/es)s). En la primera sistematización realizada en torno a los talleres pudimos analizar características del proceso que llamamos pedagogización del conflicto ambiental (Iribarren et al., 2021).

El dispositivo estuvo estructurado por actividades de mapeo colectivo de conflictos ambientales a distintas escalas (Risler y Ares, 2013) en etapas que fuimos abriendo y cerrando a lo largo de los encuentros, combinando otras propuestas afines del campo de la educación ambiental (Canciani et al., 2017; Merlinsky et al., 2018).

El diálogo de saberes y vivires en la pedagogización de un conflicto ambiental

La experiencia que analizamos en este trabajo pretende posicionarse en un diálogo de saberes y vivires sostenido en una perspectiva descolonizadora. Esto promueve la generación de lo que hemos denominado, con base en las epistemologías del Sur (Santos, 2009), “lugares de encuentro” en los que se promueve la interacción dialéctica de “conocimientos procedentes de distintos grupos sociales. La decisión de qué se lleva a ese lugar de encuentro (qué conocimientos y prácticas), quiénes o a través de quiénes se disponibilizan, es definido por cada grupo sociocultural” (Dumrauf et al., 2016, p. 489 ). En el mismo sentido, Machado Aráoz (2012) denomina “entornos de diálogo” a espacios socioterritoriales que promueven el encuentro, la escucha y el diálogo de saberes, donde “no hay ‘extracción de información’, ni ‘bajada de línea’; no hay unilateralidad ni verticalidad en los flujos de las palabras y las ideas” (Machado Aráoz, 2012, p. 625). Se trata de compartir saberes, sentires y vivires (Merçon et al., 2014). En trabajos previos (Iribarren et al., 2020, 2021), reflexionamos sobre los entornos de diálogo construidos en este mismo territorio y caracterizamos elementos que darían cuenta de la construcción de saber ambiental (Leff, 2014). En dichos entornos se articulan miradas de isleñas(os/es), ambientalistas, docentes y académicas(os/es), conformando una racionalidad ambiental distante de la racionalidad económica causante de la crisis ambiental (Leff, 2011). Se abre así la posibilidad de diálogos interculturales que evidencian bajo ciertos conflictos ambientales la existencia de conflictos ontológicos (Blaser, 2013). Para la ecología política, estos conflictos pueden tener una productividad social (Merlinsky et al., 2018). Desde nuestro foco en la educación, los entornos de diálogo se constituyen en espacios fértiles para la pedagogización de conflictos ambientales.

Retomando a Palumbo (2020) , el proceso constituyó un dispositivo pedagógico-epistémico cuyas formas y sentidos expresan posicionamientos en torno a relaciones de saber-poder. Esto cuenta especialmente en relación con operatorias epistémicas que la autora ha identificado en espacios de formación de movimientos populares: la transmisión de conocimientos académicos; la recuperación, compartida y valoración de saberes populares y la co-producción. Entendemos el proceso de formación docente como entorno de diálogo general, desde el cual diseñamos y/o emergieron entornos específicos, en los que pretendimos que se compartieran y valoraran saberes procedentes de diversas fuentes a fin de promover la co-producción de saberes.

La sistematización de la experiencia educativa

La sistematización de experiencias es una modalidad de producción de conocimiento de carácter participativo, que se apoya en la reconstrucción narrativa y la interpretación crítica de sus dimensiones y sentidos. Esto “corresponde con la naturaleza transdiciplinaria de sus objetos y métodos, siempre en búsquedas de movimientos instituyentes que permitan descolonizar las mentes, los cuerpos, las relaciones y las prácticas” (Barragán-Cordero y Torres-Carrillo, 2017, p. 80 ). Para la definición de los ejes de sistematización, reconstruimos la experiencia a partir de diferentes registros, principalmente de audio y fílmicos. Se indagó cuáles fueron las características del proceso de formación docente en ejercicio que promovieron la construcción de saber ambiental (que incluye justicia ambiental, cognitiva y descolonización) en el territorio en conflicto.

Esto nos condujo a enfocarnos en la reconstrucción y el análisis de lo que, desde la ECNAS, se suele denominar salida de campo. Este tercer taller, articulado con los dos anteriores y el posterior de balance y proyección, fue crucial en el proceso formativo debido a la riqueza de voces y actores participantes, así como en las dimensiones pedagógicas y epistémico-políticas que emergieron en la vivencia del territorio en conflicto. A partir de la interpretación crítica de la práctica reconstruida con base en los registros, seleccionamos momentos que consideramos claves. Los presentamos en este artículo en forma de “escenas”, por las que “mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido” (Bolívar-Botía, 2002, p. 44 ). Si bien “presentan la limitación de no evidenciar las mutaciones o fluctuaciones que toda trama vincular y proceso grupal implican, nos permiten caracterizar un recorte particular de los mismos” (Dumrauf et al., 2009, p. 227 )

Pedagogías del conflicto ambiental: la entrada a un territorio en disputa en un proceso de formación docente

A continuación presentaremos cinco escenas:

¿Qué nos cuenta Pachamama?

En el encuentro siguiente, de cierre y balance de los talleres, Kala, del grupo coordinador, a propósito de la experiencia de salida de campo/entrada al territorio en conflicto preguntó: “¿qué les contó Pachamama?”. Frente a esta pregunta, la sorpresa del grupo se evidenció en un rotundo y momentáneo silencio. Luego de unos instantes, y ante la insistencia de Kala (que no había participado de la actividad), “Cuéntenme, ¿qué les dijo Pachamama?”, emergió un fértil momento de conceptualización. Algunas(os/es) participantes recuperaron cuestiones relacionadas con la dimensión sensorial de la experiencia. Recordaron que el terreno era mucho más seco de lo que suele ser en las islas, las plantas eran más “pinchudas”, la temperatura era mayor. Esto dio lugar a que las (los/les) participantes compartieran características del humedal, consecuencias ecológicas y sociales del daño generado, y permitió al grupo coordinador explicitar qué significaría remediar o repararlo desde una racionalidad económica o ambiental. Las vivencias en torno al dolor que aún evidenciaba Germán y otras(os/es) compañeras(os/es) de las familias desalojadas se conceptualizó como parte de lo irreparable.

Regina, una de las participantes, comentó luego que “era más parecido a la pampa que a la isla”, lo que permitió a Lautaro abordar el concepto de pampeanización del delta y la historia ambiental de la región. Esto abrió vínculos con otros conflictos ambientales del territorio, protagonizados por la forestoindustria y la ganadería. También posibilitó preguntas que fueron contestadas por Lihuen, uno de los participantes isleños no académicos del grupo coordinador, que explicó “qué es un endicamiento”.

Luego de este primer momento, que desplegó una gran cantidad de conceptualizaciones relacionadas a los contenidos de los talleres, Kala repreguntó acerca de qué rescataban de la salida y la reflexión viró a abordar aspectos pedagógico-didácticos. Victorina valoró el “estar parados en el lugar, dejar de que todo siga pasando por la razón”, Florinda rescató que “es la vivencia concreta y te hace caer bien […] como que te cae la ficha, viste?”. Luego, al regresar sobre cuestiones vinculadas al ecosistema de humedal y los saberes isleños, Victorina retomó “me da la sensación de que esto no tiene que ver solo con lo científico, sino que entra esto de cómo se siente, o vivencias, pasa por otro lado”, y a partir de ello Marcial, parte del grupo coordinador, parafraseó a uno de los compañeros de la cooperativa y exclamó “¡Aquí todos somos el río!”, a lo cual se sumó el grupo con aplausos. Sobre el final de este momento, Vanina planteó que “algo en lo que estamos de acuerdo todes, todes, todes, hayamos venido cuando fuere en la primera sección [de islas] es que no queremos puentes para que pasen los vehículos. Y ese acuerdo no es que lo charlamos todos pero está implícito y desde mi punto de vista es una fuerza que es demasiado grande”.

El inicio de la escena muestra lo disruptivo y fértil que fue introducir en el entorno de diálogo del encuentro posterior a la salida de campo/entrada al territorio en conflicto la pregunta “¿Qué les contó Pachamama?”. No es frecuente en nuestra región que, en un espacio de formación docente, el grupo coordinador sostenga posiciones ontológicas relacionales (vinculadas a los pueblos originarios e identidades subalternizadas de Abya Yala). Nuestro grupo involucró cierta polifonía, ya que Kala expresó a lo largo de los talleres una voz vinculada a sus raíces y experiencias con pueblos originarios y afrodescendientes en otros territorios en resistencia. El momento de silencio que acompañó a la pregunta y su resolución en una conceptualización con aportes de docentes coordinadoras(es) y participantes daría cuenta de un momento de silencio locuaz que posibilitó reflexiones colectivas. Esta intervención docente puso de manifiesto la posibilidad de relaciones otras, de escucha y consideración de la naturaleza como madre creadora. La polifonía continuó con la participación de Lihuen, parte del grupo coordinador, joven isleño con ancestros en el territorio. Desde ese lugar brindó explicaciones acerca de los endicamientos y sus consecuencias, que se complementaron con el saber disciplinar ecológico de Lautaro. Luego, cobra especial relevancia la recuperación de la dimensión vivencial de la experiencia (Jara Holliday, 2018), aspecto ya analizado en la Escena 3, con énfasis ahora en lo emocional, vivenciado en el dolor de Germán. También Victorina, una docente participante, rescató y valoró el aspecto vivencial de la salida y “dejar de que todo siga pasando por la razón” y su concepción del saber isleño que “no tiene solo que ver con lo científico”, sino que incluye “cómo se sienten” y “pasa por otro lado”.

En un segundo momento, luego de la repregunta que realizó Kala, se abrió al grupo la posibilidad de reflexionar sobre lo pedagógico-didáctico. La reflexión sobre la práctica es algo que forma parte fundamental de la actividad docente, y en este caso, se evidenció su fuerte carácter político. El aporte de las organizaciones socioterritoriales en los talleres para la pedagogización del conflicto ambiental de forma situada emergió en la recuperación que hizo Vanina de elementos que aglutinan las múltiples identidades isleñas y que han sido determinantes para el cuidado y la defensa del territorio. Los puntos de acuerdo respecto a lo ambiental -como la necesidad de mantener la condición de insularidad- que comparte la mayoría de la población isleña constituyen saberes ambientales fundamentales. Han sido los “irrenunciables” que marcaron un límite al despojo y permitieron la continuidad de la vida isleña, humana y no humana, en el humedal. Como remarcó Vanina “es una fuerza demasiado grande”. Estos “irrenunciables” articularían las resistencias y darían sustento a la construcción del saber ambiental local.

Discusión

Luego de la lectura interpretativa de las cinco escenas, recuperaremos la pregunta inicial de esta sistematización: ¿cuáles son las características de un proceso de formación docente en ejercicio que promoverían la construcción de saber ambiental (que incluye justicia ambiental, cognitiva y descolonización) en un territorio en conflicto? De esta manera, pretendemos continuar aportando a la construcción de pedagogías del conflicto ambiental en los territorios, una de las líneas que recientemente han identificado Corbetta y Sessano (2021) como prioritarias para implementar políticas públicas de educación ambiental en Argentina.

El dispositivo de formación implementado estuvo basado en una actitud de escucha al territorio y vivencia/experiencia de este, fundamental para promover la construcción de saber ambiental y participar de entornos de diálogo. Como grupo docente participante de la coordinación, rescatamos la intencionalidad pedagógica descolonizadora en términos ontológicos, que se expresa en frases como ¿qué les dijo Pachamama?, la validación del saber isleño e instancias similares del proceso dialógico. Desde nuestras intervenciones, intentamos deconstruir el pensamiento escolar basado en la ontología dualista de la modernidad eurocéntrica y permitir la apertura al pluriverso de ontologías relacionales que plantea la ontología política (Blaser, 2013; Escobar, 2018). Vemos clave trabajar en la visibilización y comprensión de saberes y prácticas otras, entretejiendo pedagogías descolonizadoras, el pensamiento ambiental latinoamericano, las epistemologías del Sur, los pensamientos de la tierra, el sentipensar, entre otras miradas que se proyectan desde comunidades y territorios en disputa.

Para lograr dar un sentido descolonizador a la experiencia, en el sentido que plantea Jara Holliday (2018) , fue clave que la propuesta se basara en lo vivencial y pusiera en práctica operatorias epistémicas como la recuperación, compartida y valoración de los saberes populares y la coproducción (Palumbo, 2020). Rescatamos elementos descolonizadores en el hacer y decir del movimiento socioterritorial, a partir de su participación. Fue desde el movimiento socioterritorial que se hizo un llamado a la academia, a la escuela y a la comunidad, para involucrarse con el territorio y de esa forma abrir instancias de coproducción y de construcción de saber ambiental. Planificaron un recorrido por el territorio y decidieron previamente qué querían contar. Aportaron a la formación docente y comunitaria, en primer lugar, desde una implicación vivencial, con relatos en primera persona, no exentos de manifestaciones de sus emociones. Esto estuvo unido a los contenidos de ecología de humedales y ecología política que se pusieron a disposición de las (los/les) docentes en los talleres: contaron acerca de su modo de vida, el daño ambiental -incluyendo las consecuencias sociales y ecológicas, el marco normativo- y también ejemplificaron disputas con el discurso jurídico deshumanizante que pretende reparar lo que para la vivencia isleña es irreparable.

En nuestro caso, como académicas (os/es), ejercimos el rol de coordinación y aporte de saberes disciplinares, para promover un diálogo que tomó distancia de formas transmisivas. Identificamos elementos descolonizadores del proceso de formación docente en ejercicio, que contribuirían a la pedagogización de un conflicto ambiental y, más ampliamente, a las pedagogías del Sur (Coscarelli, 2019). En primer lugar, la articulación con una organización territorial en resistencia al extractivismo para la creación de entornos de diálogo de saberes, vivires y sentires en los que se comparten diversos lenguajes de valoración de la naturaleza y se identifican coincidencias y desacuerdos. Esto requiere la conformación de equipos de coordinación que incluyan integrantes de las organizaciones territoriales. En segundo lugar, en todos los entornos es necesaria una actitud permanente de respeto y consideración de todas las voces, en la medida en que deseen participar. A esta actitud de respeto, es necesario asociar la empatía y escucha atenta, y la posibilidad de que aparezca el silencio (silencio locuaz, en términos de Merçon et al., 2014). Esta consideración implica, en la práctica pedagógico-didáctica, el diseño y la implementación de momentos de encuentro acordados con las organizaciones participantes; actividades pertinentes ideadas conjuntamente; incorporación de tiempos propios, así como actividades acordes a los ritmos y prácticas propias de las poblaciones involucradas; con-sideración de diferentes dimensiones y escalas del conflicto, a fin de promover una lectura en contexto; y, en lo posible, identificación de “irrenunciables”, aquellos puntos que aúnan a distintos grupos involucrados en la defensa del territorio. De esta manera, intentamos construir saberes pedagógicos en lo ambiental “apelando a develar las ausencias de registro, comprensión y empoderamiento de sujetos y culturas excluidos de las normatividades centrales y, lejos de toda perspectiva fijista y esencialista, dar la palabra a tradiciones plurales, históricamente localizadas” (Coscarelli, 2019, p. 10).