Competencia Lingüística y Educación

Linguistic Competence and Education

  • Guillermo Bustamante Zamudio Universidad Pedagógica Nacional
Publicado
2010-01-01
Los procesos evaluativos de la educación colombiana tomaron, a partir de cierto momento, la competencia como objeto de evaluación. Con toda seguridad, esto es producto de la confluencia de muchos factores; pero, particularmente, hay uno —el referido a los antecedentes teóricos de la categoría— que se comenta en este texto. En las menciones al asunto es frecuente referirse a Chomsky como aquel que inauguró este concepto2. Y es cierto, pero es importante destacar que poco se explora la especificidad de esa primera aproximación y, en consecuencia, no se pueden concluir las implicaciones que ello tendría al usarlo, especialmente, a la hora de evaluar la educación, tema central en el cual pensaremos a lo largo del presente artículo.

Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 2ª edición, 1975.

Saussure, F. (1916). Curso de lingüística general. Madrid: Alianza, 1987.

Varios Autores. (1999). Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

APA

Bustamante Zamudio, G. (2010). Competencia Lingüística y Educación. Folios, (31), 81.90. https://doi.org/10.17227/01234870.31folios81.90

ACM

[1]
Bustamante Zamudio, G. 2010. Competencia Lingüística y Educación. Folios. 31 (ene. 2010), 81.90. DOI:https://doi.org/10.17227/01234870.31folios81.90.

ACS

(1)
Bustamante Zamudio, G. Competencia Lingüística y Educación. Folios 2010, 81.90.

ABNT

BUSTAMANTE ZAMUDIO, G. Competencia Lingüística y Educación. Folios, [S. l.], n. 31, p. 81.90, 2010. DOI: 10.17227/01234870.31folios81.90. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/896. Acesso em: 27 ene. 2022.

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Bustamante Zamudio, Guillermo. 2010. «Competencia Lingüística y Educación». Folios, n.º 31 (enero):81.90. https://doi.org/10.17227/01234870.31folios81.90.

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Bustamante Zamudio, G. (2010) «Competencia Lingüística y Educación», Folios, 0(31), p. 81.90. doi: 10.17227/01234870.31folios81.90.

IEEE

[1]
G. Bustamante Zamudio, «Competencia Lingüística y Educación», Folios, n.º 31, p. 81.90, ene. 2010.

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Bustamante Zamudio, G. «Competencia Lingüística y Educación». Folios, n.º 31, enero de 2010, p. 81.90, doi:10.17227/01234870.31folios81.90.

Turabian

Bustamante Zamudio, Guillermo. «Competencia Lingüística y Educación». Folios0, no. 31 (enero 1, 2010): 81.90. Accedido enero 27, 2022. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/896.

Vancouver

1.
Bustamante Zamudio G. Competencia Lingüística y Educación. Folios [Internet]. 1 de enero de 2010 [citado 27 de enero de 2022];0(31):81.90. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/896

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1. Josefa Zabala de Alemán, José Sánchez Carreño. (2019). Evaluar por competencia o como potencia. Una mirada reflexiva y crítica. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 21(3), p.544. https://doi.org/10.36390/telos213.04.


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ARTÍCULOS

Competencia Lingüística y Educación

Linguistic Competence and Education


Guillermo Bustamante Zamudio*


*Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. bustama@cable.net.co.

Artículo recibido el 6 de abril de 2009 y aprobado el 30 de abril de 2010.


Resumen
Los procesos evaluativos de la educación colombiana tomaron, a partir de cierto momento, la competencia como objeto de evaluación. Con toda seguridad, esto es producto de la confluencia de muchos factores; pero, particularmente, hay uno —el referido a los antecedentes teóricos de la categoría— que se comenta en este texto. En las menciones al asunto es frecuente referirse a Chomsky como aquel que inauguró este concepto1. Y es cierto, pero es importante destacar que poco se explora la especificidad de esa primera aproximación y, en consecuencia, no se pueden concluir las implicaciones que ello tendría al usarlo, especialmente, a la hora de evaluar la educación, tema central en el cual pensaremos a lo largo del presente artículo.

Palabras clave
Educación, competencia, evaluación.


Abstract
Colombian educational evaluating processes have focused on competence as the main purpose of evaluation. No doubt this is the result of many factors, but there is one in particular -the one referred to the theoretical antecedents of the category - that this paper considers. In the discussions on the topic, it is frequent to mention Chomsky as the one who inaugurated the concept. This is true, but it seems that the specificity of this first approximation has not been well explored. Consequently, the implications derived from this approach are not taken into consideration in the educational context. This is the topic of the present paper.

Key words
Education, competence, evaluation.



Competencia y delimitación metodológica

En la obra Aspectos de la teoría de la sintaxis, Chomsky define la competencia lingüística. Ahora bien, no se puede perder de vista que lo hace en el marco de una reflexión metodológica que, además, es explícito: el apartado del libro lleva el nombre de "Preliminares metodológicos". En tal contexto, plantea de entrada: "Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical ..."(p.5)2. A propósito de esta idea se han hecho infinidad de comentarios. Por ejemplo, para plantear que Chomsky habría "avanzado" a otras formulaciones, muchos han dicho que no hay "hablantes-oyentes ideales", que no hay "comunidades lingüísticas homogéneas"; y aunque pueda decirse que nadie sabe su lengua perfectamente y que a todos les afectan las condiciones sin valor gramatical, no es esta cita una declaración de ingenuidad de Chomsky: esas cosas se saben, pero para un contexto que no es el planteado por el lingüista norteamericano. En su caso, se trata más bien de un principio epistemológico, otra cosa es que no estemos de acuerdo con él.

Según el principio epistemológico, en la realidad, los fenómenos están constituidos de combinaciones, por lo que la función de la ciencia sería separar, desagregar los elementos constitutivos de tales combinaciones y proponer nuevos acomodos (la tabla periódica, por ejemplo, no se parece en nada a una muestra de suelo). Así, buscando los movimientos subyacentes de la realidad, la ciencia formularía unas leyes y, entonces, las partes de dichos fenómenos vendrían a ser casos de tales leyes (incluso: de leyes formuladas por ciencias diferentes). Así, el objeto de la ciencia lingüística no serían los fenómenos lingüísticos, que se presentan combinados con otras cosas3, sino las leyes gramaticales que les subyacen, al menos a alguna parte de dichos fenómenos. Por supuesto que esa ciencia estudia fenómenos lingüísticos, pero con el objetivo de discriminar entre la mezcla fenoménica, aquello que es específicamente lingüístico y, entonces, extraer las leyes que le conciernen a la ciencia del lenguaje, lo que no niega que también subyazgan leyes de otros objetos. Es lo mismo que ocurre a propósito del aire: no es directamente objeto de la química, mientras que, entre los componentes que concurren en su conformación, algunos (como el oxígeno y el nitrógeno) sí pueden ser parte de su objeto, y otros (como el polvo) no.

Por eso dice Chomsky: "Para el lingüista, como para el niño que está aprendiendo la lengua, el problema es determinar con los datos del uso, el sistema de reglas subyacentes"4 (p.6). En el mismo tono, agrega en una nota (p.185) que los datos de la actuación -fenoménicos- no agotan el dominio de interés para el lingüista, pues también le conciernen otros datos, en particular, los pertenecientes a los sistemas que subyacen a la conducta. Para Chomsky, el objeto de la ciencia no es simplemente algo visible.

Si volvemos sobre los términos de la primera cita, se entenderá que Chomsky está delimitando su objeto de conocimiento; para ello, debe excluir hechos que se presentan junto con los fenómenos relativos al lenguaje, pero que no son estrictamente lingüísticos; por eso habla de condiciones sin valor gramatical. En otras palabras, los fenómenos relativos al uso lingüístico son de dos tipos: aquellos que tienen valor gramatical (que le importan a la ciencia lingüística), y aquellos que carecen de valor gramatical (los que la ciencia lingüística no tendrá en cuenta, pero no niega que puedan ser pertinentes para otra u otras ciencias).

fénomenos

Es decir, prescindiendo de las expresiones "hablante-oyente ideal", "comunidad lingüística del todo homogénea" y "saber perfecto" —que son las que se convirtieron en objeto de crítica—, el objeto de la ciencia lingüística sería aquello que tiene valor gramatical, tomado de dos fuentes: de los fenómenos relativos al lenguaje y de otros fenómenos. Si un investigador dijera que a su teoría le conciernen hablantes de carne y hueso en comunidades lingüísticas heterogéneas-como están dispuestos a declarar aquellos que creen definir mejor que Chomsky el objeto de una ciencia del lenguaje-, sería imposible saber a qué se va a dedicar. En cualquier caso, tal declaración no permite concluir que se convertirá en lingüística, pues en un objeto así descrito hay fenómenos que le competen a muchas prácticas y a muchas disciplinas, según Saussure [1916, pp.21-22], por ejemplo: a la fisiología, historia, antropología, filología, sociología y a la psicología. En palabras de Chomsky: "Para estudiar el uso lingüístico real debemos considerar la interacción de varios factores, de los cuales la competencia subyacente del hablante-oyente es solamente uno. En este sentido, el estudio del lenguaje no difiere de la investigación empírica de otros fenómenos complejos" (pp.5-6).

En esta cita es claro, de un lado, que Chomsky busca insertar su iniciativa en el campo de la ciencia, es decir, lo que él concibe como el trabajo de la ciencia: 'investigación empírica de fenómenos complejos', según sus términos; y por otro lado explica que en el uso lingüístico real intervienen 'la competencia' (algo específicamente lingüístico) y otros factores sin valor gramatical que no serán objeto de la lingüística, pero que "enturbian" la competencia, es decir, que no la dejan manifestarse tal cual es, así como la competencia lingüística puede ser un factor de enturbiamiento para una disciplina que no esté buscando la especificidad del lenguaje.

Por eso dice que el objeto de la lingüística es la competencia de un hablante-oyente "ideal", es decir, un hablante-oyente en cuyo uso de la lengua sólo intervendrían asuntos pertinentes a la especificidad del lenguaje (gramaticales). Es la razón por la que Chomsky precisa: "El uso observado de la lengua o las hipotetizadas disposiciones para responder, los hábitos y demás pueden brindar datos respecto a la naturaleza de esta realidad mental, pero desde luego no pueden constituir el verdadero objeto de la lingüística si ésta ha de ser una disciplina seria" (p.6). Así las cosas, el objeto abstracto-formal de una ciencia no podría coincidir ni con objetos concretos-reales, ni con suposiciones infundadas.

Según vemos, ya aparece directamente en el texto la competencia como el objeto de la ciencia lingüística; tal como queda dicho un poco más adelante en una nota: "La lingüística mentalista es simplemente la lingüística teórica que usa los datos de la actuación (junto con otros datos; por ejemplo, los proporcionados por la introspección) para determinar la competencia, siendo ésta el objeto primario de su investigación" (p.185).

Además, deja claro que su objeto difiere del objeto de la biología, pues aún considerando que existe una base fisiológica de la realidad mental que estudia (dice que las reglas subyacentes a la actuación están representadas en un medio material), Chomsky entiende que tal disciplina no puede aclarar, más allá de las condiciones de posibilidad, el fenómeno del lenguaje; e, incluso, que estudios como los que él propone, les corresponde "determinar de manera abstracta las propiedades que tales mecanismos [fisiológicos] han de tener y las funciones que han de ejecutar" (p.185). Condición de posibilidad no es determinismo. Pero, además, ¡qué lección frente a las simplezas del empirismo!


El campo de tensiones

Claramente, Chomsky toma posición sobre lo que existía en ese entonces sobre teoría del lenguaje. Por una parte, a favor de los lingüistas "cartesianos" o "clásicos" y, sobre todo, de Humboldt, cuyas posiciones —según Chomsky— siguen vigentes. En otras palabras, se expresa en contra del estructuralismo (contra lo que él entiende por estructuralismo) y contra las gramáticas tradicionales (aunque en éstas encuentre expuestos, informalmente, ciertos procesos lingüísticos). Con esto queda claro, de un lado, que competencia no es un concepto novedoso —como se piensa hoy en día en contextos educativos—, sino más bien, la denominación de una vieja problemática; y, de otro lado, que en el campo de las ciencias del lenguaje hay una pugna por el control simbólico, pues no se trata llanamente de describir el objeto del lenguaje, o de compartir las preguntas y los métodos de trabajo, sino también de contender con al menos una descripción previa (lo cual se puede hacer, como en este caso, volviendo a traer a la palestra a autores supuestamente superados)5. El asunto no consiste, entonces, en un "progreso", sino en un campo de tensiones que se mueve en ciertas direcciones. Así, el concepto de competencia viene a disputarle el objeto a la lingüística estructural, que ya tenía un objeto (y que no lo va a perder después de la controversia chomskyana). Por tal razón, Chomsky dice: "La distinción que aquí señalo está relacionada con la distinción langue/parole (lengua/habla) de Saussure, pero es preciso rechazar su concepto de "langue" como mero inventario sistemático de unidades y más bien volver a la concepción de Humboldt sobre la competencia subyacente como un sistema de procesos generativos" [(p.6)].

Independientemente si es veraz que la lengua de Saussure sea un "mero inventario sistemático de unidades", y que la lingüística estructural hubiera llegado en ese momento hasta el Curso de lingüística general, Chomsky sugiere un cambio de perspectiva, es decir, cambiar el concepto de lengua —que para el lingüista de Ginebra (Saussure) es un fenómeno social—, y en cambio para Chomsky se debe proponer la competencia como un atributo individual, como "el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua" (p. 6). Según él, las descripciones hechas hasta entonces poseen «un defecto de principio, y no simplemente cosa de detalle empírico o precisión lógica» (p.7), porque no llegan a un nivel suficientemente profundo; hacen las descripciones estructurales de las oraciones y listados de las excepciones y de las irregularidades, pero no expresan las regularidades básicas de la lengua, es decir, no formulan leyes ("reglas generativas en gran escala" (p.7), en palabras de Chomsky). Al lingüista norteamericano le interesa lo que subyace a todas las lenguas; de ahí que la descripción de una lengua, por completa que ella sea, resulta insuficiente si se trata de fundamentar una ciencia6. Una lengua específica no es más que un caso de la facultad humana del lenguaje; describir una lengua es, por supuesto, un nivel de abstracción, pero no el máximo nivel —en este caso, allí donde podemos establecer la categoría lengua—, que sería al que aspira una ciencia. Por eso cita a los gramáticos clásicos (Beattie, J. y Du Marsais, C.), para quienes todas las lenguas van más allá de sus peculiaridades descritas por sus respectivas gramáticas, "tienen en común —dice Beattie— ciertas cualidades" (p.7) que son el objeto de la gramática universal, general o filosófica.

En tal sentido, Chomsky plantea que "la gramática de una lengua concreta debe ser suplementada por una gramática universal que explique el aspecto creativo del uso lingüístico y exprese las profundas regularidades que, por ser universales, no aparecen en la gramática propiamente dicha. Por tanto, es muy propio de una gramática tratar detalladamente sólo las excepciones e irregularidades. Solamente cuando es suplementada por una gramática universal da del todo cuenta de la competencia del hablante-oyente, la gramática de una lengua" (p.8).

Obsérvese que el nivel de abstracción al que aspira Chomsky es aquel en el que resulta explicado el aspecto creativo del uso lingüístico7, que no es algo específico del campo de la literatura o de los mundos posibles, o cosas por el estilo, sino que el lenguaje "proporciona los medios para expresar infinitos pensamientos y para reaccionar apropiadamente en una infinidad de situaciones nuevas"8 (p.8). Es un punto crucial, pues allí es donde los seres humanos se diferencian de los animales. Esto va a quedar más claro en Lingüística cartesiana, texto que el autor publicará en 1966, un año después de la obra que venimos comentando, porque para el ser humano hay un hiato entre posibilidad y realización (no es posible saber qué va a hacer frente a un estímulo), mientras que en los animales hay un isomorfismo entre estímulos y respuestas; los animales muestran un conjunto inflexible de respuestas, en cambio el ser humano exhibe una plasticidad que se manifiesta en las características del lenguaje.

Estemos o no de acuerdo con Chomsky, ese factor de diferenciación no es motivo de preocupación para los estudios cuyo objeto son las lenguas. El objeto de la ciencia lingüística en Chomsky —la competencia— es aquello que diferencia el lenguaje (seres humanos) de los códigos de señales, como los llama Benveniste, de los animales. Según esto, la competencia lingüística definiría la especificidad humana; pero, entonces, la idea de "evaluar competencias" —como se dice hoy en ámbitos educativos— desvirtúa el concepto chomskyano: a lo sumo, éste daría para establecer la condición de posibilidad de la educación del cual el ser humano habla (la "educabilidad"), es decir, cosa que no aporta más allá de lo evidente.

Cuando se asume que la especificidad humana es otra, cuando el lenguaje no es la manera humana de estar en el mundo, la descripción tiene ciertos intereses y llega hasta cierto nivel: como dice Chomsky, la lingüística no necesitaría describir el orden de las palabras, si éste viene determinado por factores independientes de la lengua. Por eso, "la extendida creencia de que hay un 'orden natural de los pensamientos' que se refleja en el orden de las palabras" (p.8)9 es —según Chomsky— una de las razones por las que las gramáticas tradicionales no han establecido "los procesos regulares de formación e interpretación de oraciones" (p.8). Si el mundo está ahí para ser descrito, si hay adecuación entre el intelecto y la cosa, y si el lenguaje expresa el pensamiento, entonces "las reglas de formación de oraciones" (p.8) no serían asunto de la gramática, sino de la lógica (y, entonces, se puede "evaluar competencias"). A este orden canónico sólo se oponía el "sentido figurado" —que hoy todavía ilumina nuestra ilusión de un isomorfismo entre el lenguaje y la realidad—, el cual se despachaba mediante una somera retórica de elipsis, inversión, etc. (p.8).


Las categorías se interdefinen

Ahora bien, como en el campo de producción simbólica que es la ciencia, las categorías se definen entre sí, la categoría competencia no viene sola. Así como Saussure oponía la lengua al habla, Chomsky opone la competencia a la actuación. Y, curiosamente, la definición que hace Chomsky de actuación ("uso real de la lengua en situaciones concretas" (p.6) es igual a la que hace Saussure sobre el habla. Ambos oponen lo inferible (abstracto-formal)10, a lo empírico (concreto-real)11. En otras palabras, con idéntico procedimiento epistemológico, cada uno encuentra un objeto distinto para la lingüística: en un caso, la lengua; en el otro, la competencia.

Entonces, Chomsky opone competencia a actuación: mientras aquella hay que deducirla, ésta es directamente visible. Y el objeto de la lingüística no es visible, como hemos dicho, sino teorizable. Lo visible es un insumo —necesario, pero no suficiente— para producir la teoría: las cosas no se manifiestan como son y, entonces, es necesaria la ciencia. En consecuencia, nada plantea Chomsky sobre "la manera en que el hablante o el oyente habrían de proceder, de modo práctico y eficiente [...] Estas son cuestiones de la teoría del uso lingüístico —la teoría de la actuación [...] esta gramática generativa no prescribe, en sí misma, el carácter o funcionamiento de un modelo perceptual del oyente o un modelo productual del hablante" (p.11). Razones suficientes para afirmar que una teoría de la competencia no puede avalar —sin caer en contradicción— una evaluación de actuaciones (la única evaluación posible) a nombre de una "evaluación de competencias" (cuando en realidad sólo hay inferencia de una competencia). Lo más aproximado a lo que se viene exponiendo sería, no una evaluación, sino una serie de evaluaciones de actuación para tratar de saber algo sobre la competencia, pero entonces ya no sería un mecanismo para establecer la "calidad" de la educación, sino una herramienta de investigación en la que ningún estudiante podría salir "rajado".

Se entiende que Chomsky hubiera proclamado un hablante-oyente ideal, pues sólo en tal constructo la actuación reflejaría directamente la competencia, tal como en la física: la cámara de vacío del laboratorio, por ejemplo, es una condición artificial, ideal (pues se hace para mostrar el fenómeno "puro") en la que se comprueba que los cuerpos caen al mismo tiempo, independientemente de su peso y de su forma; cosa que no se podría comprobar en condiciones ambientales corrientes. En este sentido, decir "hablante-oyente ideal" es equivalente a decir "hablante-oyente concreto, pero eliminando de su actuación los factores que enturbian la competencia".

actuación

La delimitación excluye al sujeto

Ahora bien, la petición de relevancia gramatical para lo que quiere observar Chomsky, da la clave para entender el tipo de delimitación que él hace, pues aquellos factores que no tendría valor gramatical —los que intervienen en el uso lingüístico real, además de la competencia— serían: "limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real" (p.5). Es decir, los asuntos del sujeto empírico no tienen valor gramatical, no sirven para definir el objeto de la ciencia lingüística aunque sirvan para definir objetos de otras ciencias, cosa que puede inferirse, por ejemplo, del hecho de que se diga "errores característicos", es decir, causados por alguna regularidad que seguramente puede atribuirse a la manifestación de una ley que otra ciencia podría encontrar. De alguna manera, esta circunscripción era esperable, pues su teoría versa sobre el conocimiento del hablante: "Una gramática de una lengua pretende ser una descripción de la competencia intrínseca del hablante-oyente ideal" (p.6).

La competencia del hablante-oyente ideal es el objeto abstracto-formal de la lingüística, pues "En la realidad de los hechos, es obvio que [la actuación] no puede reflejar directamente la competencia. Cualquier testimonio del habla natural mostrará numerosos arranques en falso, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad del camino y demás" (p.6). En esta segunda ocasión donde Chomsky habla de interferencia, de nuevo se refiere a asuntos del sujeto empírico que, de tal forma, se muestra contrario al hablante-oyente ideal, el cual vendría a ser una especie de sujeto trascendental kantiano: "Una gramática completamente adecuada debe asignar a cada una de las infinitas oraciones una descripción estructural que indique cómo entiende esa oración el hablante-oyente ideal" (p.6). En efecto, antes había enumerado limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés y errores al aplicar el conocimiento de la lengua al uso real; y ahora habla de arranques en falso, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad del camino. Como habíamos dicho, al desplazar el objeto de la lingüística a una propiedad mental, las interferencias que se presentan entre la competencia y la actuación parecen pertenecer todas al sujeto empírico12. Por eso, la ciencia de Chomsky —la gramática generativa— "no depende de la inteligencia y comprensión del lector; antes al contrario, proporciona un análisis explícito de lo que el lector pondría de su parte".

Para conformar su ciencia lingüística, Chomsky se ve necesitado de excluir al sujeto empírico, el cual se ve trascendido por dicha ciencia que explica lo que él hace, aunque él mismo no pueda; en otras palabras, saber hacer con la lengua ("interiorizar y dominar una gramática generativa que expresa su conocimiento de su lengua" [p.10]) no implica que se conozca cómo funciona el lenguaje, ni siquiera que se pueda llegar a tener conciencia de las reglas gramaticales. Según Chomsky, los asertos basados en el conocimiento intuitivo de la lengua no tienen por qué ser exactos. "Es obvio que los testimonios y puntos de vista de un hablante acerca de su conducta y su competencia pueden estar equivocados" (p.10). La ciencia del lenguaje versa sobre "procesos mentales que caen más allá del nivel de la conciencia efectiva y aun virtual" (p.10), intenta "especificar lo que el hablante sabe efectivamente, no lo que diga acerca de su conocimiento" [p.10].

A continuación Chomsky trae un ejemplo que evidencia el procedimiento de exclusión del sujeto como propio de la ciencia, en general, y no sólo de la gramática generativa porque "de igual manera, una teoría de la percepción visual intentaría dar razón de lo que alguien ve efectivamente y de los mecanismos que determinan esto, no de sus asertos acerca de lo que ve y del porqué, aunque estos asertos puedan proporcionar una comprobación útil, y aun decisiva, sobre esa teoría" (p.10). Lo que el sujeto diga: o es errado, o confirma la teoría, es decir, con cara gana la teoría, con sello pierde el sujeto. Igual pensaba Saussure (1916, p. 96): "este sistema [la lengua] es un mecanismo complejo, y no se le puede comprender más que por la reflexión; hasta los que hacen de él un uso cotidiano lo ignoran profundamente".

Así, la teoría lingüística de Chomsky es mentalista: trata de descubrir una realidad en la mente ("subyacente en la conducta concreta" [p.6]) y no —como en Saussure— en el hecho social de la coincidencia de agrupamientos entre significantes y significados (el código)13. Una cadena está "bien formada" no porque un sujeto particular lo reconozca, sino porque obedece a leyes que pueden precisarse (que es equivalente a decir: hablante-oyente ideal). No obstante, lo "bien formado" puede no utilizarse (no ser "aceptable"), pero eso no objeta las razones por las cuales puede decirse que está "bien formado"; es más, los límites de la aceptabilidad tienen que ver con restricciones de los sujetos empíricos: limitaciones de memoria, asuntos de entonación, de estilo, o costumbres (como la tendencia a colocar el sujeto y objeto lógicos en seguida y no al final (p.13). Ejemplo: una frase puede ser gramatical, pero demasiado extensa, o demasiado ramificada, como para que la memoria del hablante empírico pueda procesarla ("hay algunas observaciones sugerentes respecto a las limitaciones impuestas sobre la actuación por la organización y los límites de la memoria" (p.11). Si este hablante se aproxima al ideal, por ejemplo, sacando lápiz y papel (p.12) para que su memoria no sea un límite14, tendremos a la aceptabilidad aproximándose a la gramaticalidad... una demostración de que el objeto abstracto-formal está por encima del objeto concreto-real: "La investigación de la actuación no irá más lejos de lo que el claro entendimiento de la competencia subyacente le permita" (p.11). Entonces, se entiende por qué la memoria puede ser considerada por Chomsky como una condición sin valor gramatical, es decir, no pertinente para establecer el objeto de la lingüística: la memoria humana es inferior a las posibilidades de la estructura gramatical; de tal manera, si llegáramos hasta los límites de la memoria, no podríamos entender cabalmente la lengua.


La delimitación también excluye el contexto

Pero, además del hablante-oyente ideal, Chomsky había hablado de una comunidad lingüística del todo homogénea; de manera que parecería haber algo del lado de lo social. Ambos tipos de interferencia justificarían la postulación del objeto de la lingüística en términos ideales. Sin embargo, el texto —que hace inventario de las interferencias provenientes del hablante-oyente específico— no enumera las interferencias provenientes de una comunidad lingüística heterogénea, específica. Si no es un descuido, es que tal vez Chomsky entiende que lo proveniente de la heterogeneidad social se manifiesta a través de la particularidad del hablante.

Podemos colegir esas interferencias, pues él no las enuncia: serían los fenómenos sociales que producen diferentes maneras de usar la lengua en una misma comunidad lingüística; en otras palabras: el contexto. Por eso le interesa algo que nada tiene que ver con el contexto: el componente sintáctico de una gramática generativa: "[...] las reglas que especifican las cadenas bien-formadas de mínimas unidades de la función sintáctica (formantes) y asignan información estructural de varios tipos tanto a estas cadenas como a las cadenas en ciertos respectos no-bien-formadas" (p.5). Puede observarse cuán lejos de esta perspectiva está la definición de competencia que se ventila en ámbitos educativos: "saber hacer en contexto"15. El ámbito que le es propio al objeto de la lingüística es una comunidad hablante en la que la variación social, que afecta al individuo, es indiferente, lo cual no quiere que afecta al individuo,decir que tenga todo su sentido, pero para otra(s) ciencia(s) de manera que es necio señalar que Chomsky olvida lo social, o que, al hacerlo a un lado, comete un error (¡desde su perspectiva, no hacerlo a un lado, sí sería cometer un error!). Así, la única evaluación posible desde esta perspectiva sería la verificación de que en los sujetos particulares de nuestra educación subyace el sujeto de la lengua; sin embargo, tal evaluación deja a todos en la misma posición16, cosa que contradiría el sentido de esa práctica, la cual siempre busca introducir diferencias y discriminar a la población evaluada.

De tal forma, si el juicio de bien-formadas para las cadenas tuviera que ver con la comunidad lingüística, con el contexto, al menos algo de la determinación estaría en la sociedad, a la que pertenecería el juicio de aceptabilidad (propio de la actuación [p.12]) del que hablará Chomsky en el texto (Cap. I, §2), pero en la medida en que se relaciona con el juicio de gramaticalidad (propio de la competencia [p.12]). Y si el juicio de "bien-formadas" —gracias a la llamada intuición del informante— lo hace un individuo que pertenece a una comunidad lingüística, entonces la determinación estaría en el hablante, en "el sistema de reglas subyacente que el hablante-oyente domina y del que se vale en la actuación concreta" (p.6). Pero, de nuevo, esto confirmaría la exclusión del sujeto, pues la gramaticalidad, para Chomsky, es "mucho más abstracta y muchísimo más importante" (p.13).


Un par de lecciones

    • En lugar de pasar a una crítica superficial a la propuesta de Chomsky sobre competencia, podríamos aprender de la complejidad con la cual se articula, pese a no, necesariamente, estar de acuerdo con ella.

    • El paso de lo universal a lo particular no se hace eliminando los términos que caracterizan una delimitación epistemológica. De un lado, la ciencia siempre tendrá un momento en el que postule universales y otro en el que se refiera a lo particular; y, de otro lado, expresiones que pretendan referirse a lo particular (como "hablante concreto", "contexto") pueden perfectamente tener el valor de asertos universales.

    • Entre dos disciplinas, no necesariamente hay progreso o desarrollo. Puede haber delimitación diversa del objeto de estudio, en cuyo caso se hace muy complejo comparar los enunciados de la una con los de la otra.

    • No necesariamente los objetos de disciplinas diferentes colindan o se complementan.

    • Lo que una disciplina deja de lado como efecto de su delimitación (y, en consecuencia, considera impertinente) puede constituir el objeto de otra (y, en consecuencia, considerarse pertinente).

    • Desde la perspectiva de la competencia lingüística, no sería evaluable un niño que está apenas aprendiendo la lengua respecto a otro que ya la habla, el cual sacaría la máxima nota, pues el investigador tendría que saber desechar los asuntos de la actuación (que es donde aparecen las "fallas" que buscan detectar la evaluación) a favor de la competencia.

    • Las diferencias entre personas, encontradas a partir de una evaluación, podrían corresponder a asuntos no relevantes, desde la perspectiva de la gramática generativa.

    • De entre los muchos factores que convergen a la hora de una evaluación, ¿cómo diferenciar aquello que constituye el objeto mismo de la investigación? La evaluación parecería ser un dispositivo que, en lugar de discriminar el objeto, más bien lo contamina.

    • Las evaluaciones no aportan un campo de fenómenos suficientes para hacer inferencias en relación con la competencia lingüística.

    • El nivel de abstracción de la competencia lingüística que se quiere objetar para dar lugar a la evaluación, está presente también en los presupuestos teóricos de esas mismas evaluaciones, salvo que —al no ser percibidos— se cae bajo la ilusión de tener entre manos un instrumento de detección de la realidad, sin más. Y si algo se puede aprender de Chomsky es lo ilusorio de tal pretensión.

    • La competencia lingüística no fue propuesta para aclarar el campo educativo, ni para aportar un objeto de trabajo —y, en consecuencia, de evaluación— a la educación. Su alcance allí, entonces, no pasa de ser una evidencia, porque para ser educable, una persona tiene que cumplir la condición de ser hablante.

    • Rechazar la teoría que fundamenta la competencia lingüística conlleva una actitud frente al papel del lenguaje en la definición de la especificidad humana. Habría que ponderar si con ello se establece la ilusión de un isomorfismo entre el lenguaje y la realidad.

    • Si al tomar prestada una categoría de un campo disciplinar, se olvida que ella se define a partir de la existencia de otras, se puede perder su potencialidad heurística. Quienes teorizan los procesos evaluativos, por ejemplo, desligan la competencia de su contraria, la actuación. Por ello, cayó en un nivel de indeterminación gracias al cual empieza a servir para casi cualquier cosa, es decir, todo lo contrario de lo que ocurre con una categoría.

    • La ciencia excluye al sujeto empírico, como condición de rigor y profundidad. ¿No comparten esta propiedad con la evaluación, toda vez que, pasando por los individuos particulares, las conclusiones señalan leyes o tendencias?



Notas

1 Por ejemplo, en Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI (varios autores, 1999), lo expresan así: Torrado Favor Profe Ángela: hablar con al autor para que complete el año de la publicación (200?, p.28), Vinent ( 200?, p.33) y Jurado (200?, p.44).

2 Como todas las citas de Chomsky son tomadas de la misma obra, sólo usaré entre paréntesis el número de la página. Además, los destacados en las citas son míos.

3 Es muy parecida a la posición de Saussure, a quien Chomsky pretende superar, aunque el ginebrino lo plantea para el lenguaje en general, no sólo para el habla (Saussure, 1916, pp.23-24).

4 Por supuesto, uno, de manera explícita y el otro, de manera implícita.

5 Cosa que, de otra parte, limitaría el uso de la categoría competencia en la educación, pues su estatuto es el de una discusión epistemológica, algo de lo que poco se ocupa la escuela

6 Es igual al caso de las explicaciones sobre la caída de los cuerpos, las cuales no incluían los sistemas gravitacionales. Sólo cuando la caída de los cuerpos se muestra como un caso de la gravitación, tal ley se considera un hallazgo de naturaleza científica.

7 Según Chomsky (p.9), el "defecto" de la gramática tradicional era técnico: comprendía la creatividad de los procesos lingüísticos, pero no disponía de medios técnicos para expresar un sistema de procesos recursivos. Una vez proporcionados por la matemática, se ha llegado a comprender cómo una lengua puede "hacer uso infinito de medios finitos" (como decía Humboldt).

8 La cita ilustra cómo Chomsky, cuando lo necesita, define la realización "concreta" de la lengua.

9 Chomsky cita la Gramática general y razonada de Lancelot (1660) y cita también a Diderot (1751), para explicar que (Profesora Ángela: favor confirmar con el autor, de lo contrario cambiar la redacción y explicar para qué Chomsky cita a Lancelot y a Diderot, con el fin de darle claridad al lector en este pie de página). el orden de las palabras en francés se corresponde con el orden natural de los pensamientos e ideas, al punto de convertirse en la lengua para las ciencias, a diferencia de las otras, más apropiadas para las letras, usadas para persuadir, conmover y equivocar. Ahora bien, el esquema saussureano de una masa amorfa de conceptos que se recorta con una secuencia de expresiones, no parece corresponderse con esto, como cree Chomsky.

10 Para Saussure, la lengua es una deducción; para Chomsky, la competencia hay que construirla teóricamente.

11 Que es el terreno en el que la especificidad abstracta se ve "opacada".

12 Es la misma posición de Saussure (1916, p.34): "puede la lengua compararse con una sinfonía cuya realidad es independiente de la manera en que se ejecute; las faltas que puedan cometer los músicos no comprometen lo más mínimo esa realidad".

13 "Es un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o, más exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no está completa en ninguno, no existe perfectamente más que en la masa" (Saussure, 1916, p. 29).

14 Al leer En busca del tiempo perdido, de Proust, es necesario recurrir no pocas veces a este recurso.

15 Y cuán lejos de una idea de conocimiento impartido por la escuela: ¿se es químico de algún contexto específico? Por supuesto que hay variables históricas en juego, pero ¿acaso no pretende la educación una capacitación más allá del contexto?

16 Salvo a los autistas o a los que todavía no han aprendido a hablar que, obviamente, no les aplican pruebas de (ni "por") competencias.




Bibliografía

1. Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 2ª edición, 1975.

2. Saussure, F. (1916). Curso de lingüística general. Madrid: Alianza, 1987.

3. Varios Autores. (1999). Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.