Descolonizar la educación inclusiva, producir otros hábitos mentales

Introducción

Quisiera inaugurar este trabajo sosteniendo que la descolonización es uno de los principales proyectos políticos y epistemológicos que participan en la configuración del conocimiento auténtico de la educación inclusiva. Como tal, es entendido en términos de una de sus principales hebras genealógicas. Asimismo, la descolonización, el feminismo, la interculturalidad, etc., no solo comparten la tarea de producir sistemas de razonamientos y conceptos que nos permitan leer críticamente el presente, sino que también constituyen enredos genealógicos cruciales para develar la naturaleza epistemológica de la educación inclusiva. Sin duda, su manifestación más significativa consiste en que junto a la inclusión comparten el estatus de ser poderosos proyectos políticos. Quisiera argumentar que gran parte del conocimiento mainstream producido y significado bajo el sintagma educación inclusiva corre de forma paralela con la racionalidad del colonialismo y el capitalismo global; esto quiere decir que posee una fuerte impronta teleológica, egopolítica y ontopolítica propia de la consciencia epistemológica colonial/imperial. Esto se observa fundamentalmente en las atribuciones ontológicas que en la historia intelectual del campo han sido utilizadas para significar las diferencias y su relación con la multiplicidad de modos existenciales del ser humano -lo que requiere de una examinación neomaterialista-.

El sentido del verbo 'incluir' introducido por el mainstream pedagógico-discursivo no puede constituirse en un universal abstracto, ni mucho menos en una apelación acerca del funcionamiento de las estructuras abstractas de la democracia. La inclusión establece una relación sin relación con la justicia, ambas no son universalizables, han de superar el impulso kantiano de trascendentales, aquellas cosas que no pueden ser palpadas. La tarea es dejar que la singularidad hable para que sea capaz de rastrear lo universalizable dentro de esta, no volverla universal (Spivak, 2018). Volver universal la singularidad es cometer el mismo epistemicidio legitimado por la matriz del humanismo clásico: un sistema ontologizador especular y negativo o la potesta del ser. La pregunta por la educación inclusiva en el mundo actual no es otra cosa que una respuesta significativa a las múltiples formas existenciales de lo humano.

¿Qué implica pensar cada uno de estos proyectos políticos en términos de praxis? Lo cierto es que cada uno de ellos son proyectos de conocimiento en resistencia e insurgentes. Examinemos en detalle cada una de estas ideas. Tal tarea exige que asumamos una comprensión situada acerca de sus coordenadas analíticas y ontopolíticas que atraviesan cada uno de sus engranajes. Son bloques culturales con ideas diferentes que van entrelazándose íntimamente en diversos aspectos. Lo que me interesa es develar los puntos de entendimientos entre cada uno de estos proyectos. Otro atributo político que comparten tales proyectos es la redefinición de las formas de contractualismo social, específicamente, las reglas de funcionamiento institucionales de la sociedad. No debemos olvidar que estas reglas condicionan las configuraciones de los engranajes de funcionamiento del sistema educativo. Lo político de la inclusión y la descolonialidad habita en la producción de otros dispositivos de la subjetividad, en la pregunta por la redefinición de la existencia, en la creación de otro esquema ontológico coherente con las múltiples formas pasionales de sus habitantes. La multiplicidad es el principal conector entre ambos movimientos críticos.

Recurrentemente observo en la comunidad académica afirmar que, si bien, la educación especial es diferente a la educación inclusiva, no basta con detener la afirmación en este punto. Una posible sugerencia consistiría justamente en preguntarnos, cómo conversan ambos campos. Asimismo, será necesario explorar el tipo de debates intelectuales y culturales que atraviesan para develar dónde reside el choque de sus reglas de inteligibilidad (Ocampo, 2021). El problema de tal disputa reside en este punto de análisis.

En cierta medida, aquí me interesa develar cómo el discurso más difundido a nivel mundial sobre educación inclusiva ha sido transferido sin ninguna clase de medición a la zona geopolítica definida como Sur Global. Este punto nos informa acerca de un sistema de racionalidad elaborado por el Norte Global, el que reproduce los intereses de la zona del ser al imponer una pseudor-racionalidad que opera sin referencias objetivas sobre su verdadero índice de singularidad.¹ Tal consciencia discursiva ha sido transferida a diversas regiones del Sur Global, sin ninguna clase de mediación político-cultural. En este punto de la argumentación, es factible de observar la presencia de un material de extensión y dominación colonial. Para descolonizar la educación inclusiva se requiere que reconozcamos que la colonialidad no es solo colonialismo. Más bien, su aparato cognitivo más conocido es una consecuencia directa, pero encubierta, de un lenguaje, de una estructura y de una cultura propiedad del sistema mundial moderno. A pesar de que su discurso instituido ha interpelado la diversidad de discursos ontopolíticos y epistemológicos sancionados por Occidente, no siempre logra develar las estructuras profundas que regulan tal discurso, llevándonos a la reproducción de rasgos hegemónicos. Observo necesario disponer un análisis acerca de la naturaleza, el alcance y el sentido de la educación inclusiva a la luz de tres atribuciones centrales en el estudio de la colonialidad: el ser, el saber y el poder, a fin de identificar cómo las reglas de comprensión mainstream del campo reproducen silenciosamente tales connotaciones.

El giro decolonial de la educación inclusiva se convierte en una renuncia y deviene en la producción de una consciencia de oposición que se niega a considerar determinados efectos del colonialismo en un discurso y en una praxis críticamente esperanza-dora y transformadora. Tal giro consolida un efecto cuestionador sobre las relaciones de producción de los diversos sistemas-mundo, asumiendo

[...] una posición que implica no solo un escepticismo sobre la superioridad a priori de Europa, sino también una duda radical sobre la falta de humanidad plena de los colonizados. Como resultado de este giro, el sujeto colonizado emerge no solo como un interrogador sino también como un ser encarnado que busca convertirse en agente. De ahí las dos dimensiones básicas del giro decolonial: la identificación del colonialismo como problema fundamental (ver Césaire 2000, p. 32), y la idea de la descolonización como proyecto continuado e inacabado (Grosfoguel et al., 2005; Maldonado-Torres, 2017). (Maldonado-Torres, 2017, s. p.)

Descolonizar la educación inclusiva es una invitación conscientemente crítica a revisar las ideas dominantes sobre lo que cuenta como justicia social y justicia educativa, equidad, transformación social, injusticias como opresiones y desigualdades, derechos humanos, igualdad de oportunidades, etc., producidas por la razón colonial. Es desafiar las regulaciones ideológico-semánticas capturadas por cada una de las nociones antes mencionadas, al tiempo que estas ofrecen un llamamiento sobre una nueva definición de humanidad. La concepción de educación inclusiva extendida por todo el globo es consecuencia de un proyecto humanista más amplio que reproduce ciertas líneas de extensión entre ellos y nosotros, una praxis que propaga de forma encubierta una serie de regulaciones ontopolíticas que reproducen acciones de diferenciación y diferencialismo social, y agudizan el problema ontológico de los grupos sociales.² Acciones que mantienen en un estatus de cosificación la diversidad como principal propiedad inherente a la condición humana, mientras que las diferencias obedecen a regulaciones imaginarias construidas socialmente; pueden, en cierta medida, ayudar a develar la potencia del ser.

Antes de avanzar, quisiera efectuar una nota bene. No tengo la pretensión, con este argumento, de incurrir en el error posmodernista de proponer ideas de forma laxa o desinhibida y, con ello, reducir el problema simplemente al espacio imaginario denominado Europa.³ En esta trama argumental, no aparece el deseo de pensar el mundo de forma diferente. La pregunta sigue siendo ¿cómo hacer posible esto? Esta interrogante debe tratar de ser respondida considerando las configuraciones ontológicas de colectivos de ciudadanos subordinados o construidos al margen de la historia, a través de los engranajes del escenario mundial actual. Además, de develar cómo son configuradas las faltas de responsabilidad éticas de la provisión educativa al respecto. Este hecho constituirá un punto nodal para ilustrar los efectos de la comprensión epistemológica de la educación inclusiva, pues reconoce que parte de su naturaleza es de carácter neomaterialista. Pero ¿en qué medida, tal formación heurística puede correr de forma paralela al propio colonialismo?, ¿crea un ideal abstracto propio para una formación histórica específica? La inclusión en términos heurísticos nos enfrenta a un problema de orden catacrésico.⁴ Hablamos de un concepto móvil y de base mutante, algo que es producido a partir de fuerzas desiguales en cuanto a la magnitud de autoridad de sus dominios de configuración.

Una advertencia antes de avanzar en la argumentación. No se trata de ofrecer un sistema especulativo teñido como epistemología, ni mucho menos, una elaboración práctica sin reflexión concebida como epistemología, ni mucho menos, sostener que esta deba ser practicada. Es altamente imperioso tener claro que este territorio produce su conocimiento en su versión mainstream mediante un acto de subrepción y suplementación, deviniendo en una práctica intelectual que opera en proximidad a la noción de engañador/engañado.⁵ Por tanto, observo la necesidad de aclarar su naturaleza para delinear una praxis-de-lo-posible, evitando de este modo incurrir en un acto de pseudoactivismo intelectual. Se trata de erradicar las diversas clases de ficciones universales abstractas. La tarea es producir un conocimiento, un sistema de relacionalidad y dispositivos de producción de la subjetividad por fuera del centrismo occidental. Incluso, este propósito aplica a la razón que es instituida por la justicia social, esto es, producir una perspectiva de pensamiento que emerja desde una multiplicidad de "territorios y geografías; de diferente narración de geocuerpos, historias, sus historias y trans-historias; y de diferentes trans-localidad subjetividades, luchas, cosmovisiones y sentidos del mundo, muy especialmente de esos que han vivido y vive la diferencia colonial" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 2). La epistemología de la educación inclusiva posee profundas implicaciones ético-políticas en esta dirección.

Una de las tareas epistemológicas que enfrenta la educación inclusiva consiste en superar la creación de proyectos globales fingidos de liberación, ni mucho menos promover universales abstractos. Estas han sido, en gran parte, algunas de las principales críticas en las que la interpretación posestructuralista y posmodernista ha incurrido. No se trata de afirmar que la educación inclusiva se encuentra atravesada por un corpus de verdades universales -lo que, hasta cierto punto del argumento, permite el beneficio de la duda, puesto que su escaso ensamblaje de análisis se erige sobre una verdad universal que, en el contextualismo pedagógico, ha sido reproducida a través de la errónea imposición del modelo epistémico y didáctico de educación especial (travestización heurística). Tal engranaje ha sido responsable de la legitimación de una persistente matriz de esencialismo-individualismo-. Este es un argumento que permite sostener que lo que conocemos como educación inclusiva es una elaboración moderna/colonial. El desafío consiste en examinar cómo podemos articular procesos de escolarización y de justicia más allá del carácter universal típicamente asumido por la investigación educativa. La educación inclusiva es un mecanismo de perturbación empática de la totalidad cognitiva sancionada por Occidente. Otra tensión crítica consiste en evitar reducir el poder político de la inclusión y la justicia social a imperativos e ideales naturalizados. Cuando incurrimos en esta práctica convertimos su trama argumental en un cliché. Y esto es lo que más pulula en los circuitos académicos, en la formación de pre- y posgrado, los cursos de capacitación docente y en los debates de su comunidad de práctica. Es una invitación a ir más allá del monologismo teórico y ontopolítico, es destruir toda clase de dispositivo de pensamiento ficcional.

El punto de interés consiste en producir un análisis que nos ilumine acerca de los remanentes coloniales que se imbrican y pasan inadvertidos en la configuración de lo que denominamos educación inclusiva. Tampoco pretendo ofrecer una visión ontológica que tenga la intención de sellar a Occidente, sino que disponer de matrices críticas que permitan comprender cómo parte de la voz-consciencia discursivo-política de la inclusión reproduce parte del régimen epistémico occidentalocéntrico. Esta empresa sustenta su actividad en la búsqueda de otras prácticas de relacionalidad; como sostiene Mignolo y Walsh (2018), tienen como misión "construir entendimientos que atraviesen la geopolítica, alquileres y las diferencias coloniales, y cuestionar los reclamos totalizadores y político-epistémicos de violencia de la modernidad. La relacionalidad no significa que hay una manera de hacer y concebir la decolonialidad" (p. 1). Su trabajo heurístico se modeliza a través de un sistema de vincularidad integral. No limita su trabajo intelectual a la simple incorporación de diversos argumentos, conceptos, perspectivas, métodos, etc., con el objeto de producir un dispositivo de creación que opere en diversos niveles de análisis. Analítica-metodológicamente es algo que opera a través de múltiples capas -un metálogo-. Es un problema de orden catacrésico. Llegados a este punto, debiésemos reflexionar acerca de las implicaciones existenciales que captura el sentido nominal del sintagma.⁶

Si partimos de la aceptación que la colonialidad es un patrón de conexión mundial, exige una revisión de la modernidad concebida como su cara más oculta. De acuerdo con Quijano (1989), la matriz moderna/colonial se consolida a través de la colonialidad del poder, agudizando una multiplicidad de frenos al autodesarrollo y a la auto-constitución -concibe las injusticias como diversas clases de dominaciones y opresiones-. Su poder se materializó a través de la producción de nuevas subjetividades e identidades constituidas en desdenes ontológicos, es decir, formas expulsadas por la modernidad ontológica cuyo régimen sanciona una única comprensión legítima de ser humano. Nos enfrentamos a otra tensionalidad crítica: al humanismo clásico. Tal esquema ontopolítico ha sido el responsable de transferir a la comprensión de la educación inclusiva un énfasis esencialista-individualista, cristalizando una praxis de invidualismo metodológico y ontológico. En términos materiales, legitima una operación analítica para examinar la producción de diversas clases de desigualdades, segregaciones, exclusiones y opresiones en términos de centro-periferia. A juicio de Brah (2011), tal metáfora constituye una ficción eurocéntrica. La jerarquización de sujetos, corporalidades y vidas es algo que actúa de forma heterogénea, multiescalar y discontinua, devenidas en prácticas de racialización y minorizaciones ontológicas sistemáticas,⁷ las que restringen la emergencia de otros criterios de legibilidad del ser. No olvidemos que la educación inclusiva necesita, ontológicamente, articular un espacio de intercomprensión para aprehender a aproximarse a los múltiples modos de existencias presentes en nuestra cotidianeidad. No se trata de justificar la existencia como la conocemos por vía del humanismo clásico, sino que, es aprender a entrar en la complejidad que imputa la multiplicidad del ser. Dimensión clave en la descolonización del espacio sociocultural y pedagógico. Las aproximaciones más persistentes en la escena escolar son el resultado de una comprensión global de subjetividades moderno/coloniales, la integración perfecta del ego cogito⁸ y del ego conquiro.⁹

La educación inclusiva necesita rehacer su red ontológica a partir del redescubrimiento de la multiplicidad de modos existenciales de cada ser humano. Premisa que desafía las regulaciones espaciotemporales instituidas por la modernidad pedagógica. Comparte, además, del cuestionamiento al conocimiento instituido, mecanismos a través de los que nos señale "las vías de futuros posibles más allá de las vías agotadas y de las posibilidades que ofrecen el pensamiento moderno y sus críticos desde el renacimiento hasta el posmodernismo" (Mignolo, 2003, p. 22). Uno de los vínculos más poderosos que habita entre la educación inclusiva y la descolonialidad reside en la construcción de otros hábitos de pensamiento capaces de reorganizar los deseos de múltiples colectividades que habitan nuestro mundo. Es, también, superar las múltiples formas de empobrecimiento existencial que cristaliza la educación en tiempos de una extraña mutación del neoliberalismo. Otra intersección es que ambas trabajan a favor de la creación de nuevas formas existenciales. La "reexistencia significa el esfuerzo sostenido de redirigir nuestra humana praxis comunitaria de la vida" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 106). Ambas, además, tienen como misión desvincularse de los supuestos universales-normativos comunes a todas las disciplinas y prácticas de investigación. Este hecho no puede ser entendido como un simple acto de actualización, sino mas bien, a través de un doble impulso de creatividad. La epistemología de la educación inclusiva crea un desconocido halo ontológico. Este es un atributo sustantivo en el redescubrimiento de su aparato cognitivo.

Teóricamente, la educación inclusiva y la descolonialidad no constituyen una disciplina académica, ni pueden definirse de esta manera en la intimidad de sus estructuras, ni mucho menos explorar su naturaleza epistemológica en torno a las designaciones que imputa el trabajo disciplinar -o el dogma metodológico que explica que cada territorio define su objeto a partir de sus propias coordenadas de constitución. Ningún objeto de investigación acontece aisladamente-. Ambas son el resultado de complejas trayectorias rizomáticas. Lo cierto es que, a pesar de que la descolonización no pretenda ser promulgada en términos académicos, ha tenido un impacto significativo en este contexto, alterando lenguajes, hábitos de pensamiento, etc. A la fecha es una tendencia de pensamiento académico, activista, político y relacional. A diferencia de lo que sucede con la educación inclusiva. Esta no es un método, ni posee una sólida comprensión epistémica y ontológica que nos permita derribar los múltiples ejes problémicos del mundo que habitamos. En cierta medida, su pseudorracionalidad trabaja en torno a un patrón de ficcionalización incapaz de deshacer las múltiples formas de opresión que nos afectan a nivel subjetivo y material.

Descolonialidad y educación inclusiva actúan como un disruptor académico, social, relacional, ontológico y político; con grados y matices diferentes, por supuesto. La educación inclusiva, tal como está planteada y practicada, es heredera de la epistemología moderna. ¿Cuál es el marco político, ético y epistemológico que construye la educación inclusiva?; ¿qué es lo que estudia realmente la educación inclusiva?; ¿para qué la estudiamos? Cuando recurrimos a la ecuación "es" para delimitar la naturaleza de lo inclusivo, incurrimos en un dictamen teórico y en la producción de un aparato universal de comprensión. La pregunta por la naturaleza y alcance de la educación inclusiva gira en torno al pensamiento de los futuros de la educación, más específicamente, reflexiona sobre las potencialidades y desafíos que esta enfrenta. Disfruto entendiendo su quehacer a través de la metáfora arquitecturas de la educación, un conmutador analítico que trabaja a partir de la visibilización de praxis de resistencias, la acción política y la filosofía de la diferencia. Inaugura, de este modo, nuevas prácticas de producción del conocimiento, cristaliza una plataforma de subjetividades compartidas, pero desconocidas ante el canon universal de la mente. Este es otro dilema sobre el que este campo debe trabajar.

Los verbos transitivos descolonizar e incluir y su sustantivación descolonialidad e inclusión comparten un mismo propósito: la reinvención del mundo, cuya capacidad de creación reside en la acción del esperanzar. Ambas están

[...] trabajando académicamente en el análisis conceptual y cambiando, alejándose (desvincularse) de la epistemología occidental y participar en actividades no académicas de trabajo donde la epistemología occidental se ha filtrado enmarcando subjetividades, educación, formas de comer, salud y convivencia destruida (cómo). Más específicamente, explico cómo entiendo y actúo la analítica de la colonialidad e imaginar lugares decoloniales. (Mignolo y Walsh, 2018, p. 178)

La educación inclusiva es una opción, un tipo diferente de pensamiento y de praxis. En su propósito epistemológico más profundo nos ofrece un esquema de otras posibilidades para pensar, sentir, existir, convivir y conocer el mundo que habitamos. Es una invitación al desarrollo de la creatividad en plural. En esta dirección, cabría sostener que la educación inclusiva no busca ser concebida como una condición de iluminación que ciertos grupos poseen sobre otros, sino más bien, ha de ser conceptualizada como una profunda operación política cuya tarea consiste en desafiar las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad -en esto reside su carácter estructural y micropráctico-. Tal llamamiento nos invita a reconocer que no podemos construir otro mundo si aquello que significamos como inclusión es el resultado de una elaboración político-cognitiva de asimilación. Cuando ubicamos parte de este argumento, en esta dirección, incurrimos en diversas clases de simplificaciones, generalizaciones, esencializaciones y sobresubjetivaciones. Son estas configuraciones las que deberán desafiarse al yuxtaponerse a las configuraciones proporcionadas por la matriz moderno/colonial del ser, del saber y del poder.

La inclusión no intenta "hacer que la máquina funcione de manera más eficaz con aquellos que antes estaban excluidos por la máquina" (Davis, 2018, s. p.), sino que, se propone articular procesos que trabajen en contra de mecanismos retóricamente complacientes que conducen a un perverso efecto de asimilación cuando entienden la diversidad como ideal de asimilación -esta ecuación fortalece el problema ontológico de los grupos sociales, operación en la que la diferencia se convierte en un atributo negativo y especular del ser, agudizando formas y condiciones de daño cognitivo y ausencia de reciprocidad-. La inclusión en la que estoy comprometido hace mucho tiempo busca derribar las estructuras de asimilación inclusiva, cuando las estructuras sociales y educativas mantienen intactas sus estructuras de opresión y dominación, etc. La inclusión como educación enfrenta el imperativo ético de resolver los problemas que la sociedad crea en diversos frentes.

Estos argumentos tienen como función visibilizar la falta de responsabilidad ética y social de los sistemas educativos a través de un argumento que impone la legitimación de un fraude inocente sobre las supuestas reparaciones de la estructura educativa a través del lente de la justicia y la exclusión. De este modo, contribuye a reconocer que la fuerza argumental de la colonialidad ha legitimado una singular perspectiva ontológica de la diferencia colonial, en gran parte responsable de la producción de diversas clases de desdenes ontosemiológicos que legitiman una concepción peyorativa y opresiva de la diferencia -potesta (visión negativa que funda parte del canibalismo metafísico y del problema ontológico de los grupos sociales)-. En el discurso mainstream de lo inclusivo las personas emergen a través de categorías opresivas y formas universales ligadas a la diferencia. Otro coletazo de la colonialidad del poder en la regulación de este campo explica que uno de los fracasos de la educación inclusiva es el resultado de "una combinación de recursos limitados y la manipulación externa de la política educativa por parte de agencias de financiamiento externas que persiguen agendas que surgen en el mundo desarrollado" (Armstrong et al., 2011, citado por Walton, 2018, p. 35).

Conclusiones: acerca del deseo descolonizador de la educación inclusiva

Tal como he documentado anteriormente, cuando reducimos el alcance de la educación inclusiva al reconocimiento de ciertos grupos vulnerables, corremos paralelamente con las configuraciones del paternalismo proporcionado por el neoliberal-ismo. Esta analítica da cuenta de cómo el discurso instituido tiende a oscurecer el sentido político, epistemológico, sociocultural, relacional, ontológico y creativo que expresa su verdadera naturaleza, reproduciendo luchas existenciales de violencia a través de categorías como personas en situación de discapacidad, sectores marginales, identidades sexuales no normativas, estudiantes en situación de tránsito migratorio, necesidades educativas especiales, estudiantes en situación de enfermedad, etc. Si bien muchas de estas categorías le interesan a la educación inclusiva, su objeto de investigación se ubica más allá de sus propósitos esencialistas y etnocentristas. "Estas simplificaciones, generalizaciones y esencializaciones también dejan de ocultar y oscurecer las relaciones de poder dentro de tales comunidades" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 81).

Quisiera proponer no solo des-discapacitar el sentido de lo inclusivo y sus configuraciones pedagógicas devenidas en sistemas de individualismo ontometodológicos, sino más bien asumir que cada una de las formas de categorización antes indicadas son categorías de lucha en la reinvención del mundo conocido. Tal afirmación refuerza un compromiso antihumanista y antiesencialista estratégico, dos dimensiones cruciales en la desestabilización de la política ontológica legitimada por este campo. Son todas formas categoriales que buscan la libertad y la emancipación, en sí mismas, una revolución de las minorías las que siempre han sido mayorías en el mundo. Un propósito descolonial de la educación inclusiva consiste en promover nuevos desempeños epistemológicos, si no existe un profundo cambio en nuestros hábitos de pensamiento nada de esto podrá cristalizar la tarea de producir otro mundo, por más que tengamos muchísimas leyes que trabajen insistentemente para su materialización.

La lucha por la inclusión no se reduce exclusivamente a las personas en situación de discapacidad, este hecho constituye su principal reduccionismo ontopolítico. Más bien, es una perspectiva emergente, mientras que como praxis no puede reducir su tarea política a ciertas formas de racialización, sexualización y generización, etc., pues reconoce que constantemente proliferan diversas modalidades de estas. Tampoco ostenta la pretensión de convertiste en un canon académico al tiempo que muchos investigadores la utilizan para circular por las estructuras académicas. Este hecho es parasitario, pues no falta quienes incurren en una falsa homología al asumir que inclusión y transformación social es levantar banderas, sin asumir que esto implica un esquema de acción/reflexión más profundo. Otro peligro al que se expone la educación inclusiva a través del mainstream, es decir, un discurso sin referencias objetivas sobre sí misma, inaugura una práctica retórica que es empleada por diversos grupos de poder, devenida en formas de cooptación y utilización en estructuras del Estado, siempre con la intención de producir estructuras de asimilación inclusiva.

Cada una de estas expresiones es el resultado del uso desmedido de la fuerza adjetival inclusiva como alternancia supuestamente transformadora, la que es incapaz de combatir las regulaciones que estructuran parte significativa del sistema-mundo. Lo que significamos como educación inclusiva a través de su corriente mainstream no es algo que logre alterar la red de relaciones estructurales y microprácticas que habitamos. Más bien, fortalece parte del argumento a través de una consciencia liberal. En efecto, "su creciente ligereza adjetival como reemplazo de la alternativa y crítica, demasiado a menudo desprovisto de significado, praxis y lucha" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 82).

¿Qué significa descolonizar la educación inclusiva a través de tales sistemas de razonamientos? Lo primero es asumir la necesidad de consolidar una consciencia, una praxis y una lucha que logre sustentar su perspectiva y proyecto, el que, a su vez, sea capaz de asumir tales luchas no solo desde afuera de la matriz moderno/colonial. "Tal pensamiento y visión no solo limitan las esferas de acción, pero también ciegan la visión de lo decolonial grietas que existen dentro de esta matriz y sistema y que, en esencia, complementan y empujan hacia los bordes" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 85). La educación inclusiva descolonialmente puede ser significada como una grieta -idea intensamente persistente en el pensamiento de Walsh-, una zona de otras formas de esperanzar, de otras posibilidades de existencias; nos brinda un espacio de profundas reconfiguraciones sobre el sujeto por fuera y más allá de la imaginación binaria -binarismo ontológico-, es algo que cristaliza la construcción de nuevos caminos, nuevas topografías, es una invitación a examinar el mundo desde otras energías y parámetros existenciales.

La educación inclusiva como grieta asume parte de la tarea poscrítica que habita entre sus raíces genealógicas, esta es, la producción de otros-mo-dos-de-existencias y otros entendimientos sobre la vida. En suma, es la producción de otros hábitos mentales, modos de relacionamiento y dispositivos de producción de la subjetividad. Aquí, el interrogante es ¿cómo cambiar la mirada para abordar cada uno de los problemas endémicos del mundo que habitamos?, ¿cómo producir hábitos mentales que no se cierren ante el orden dominante?, ¿cómo producir esquemas de investigación-intervención capaces de actuar sobre cada una de las formas de injusticias sin incurrir en reproducir las armas del maestro para justificar su acción? En cierta medida, esta última pregunta nos permite entender que cualquier acción decolonial será consciente que mucho del trabajo crítico es heredero de los mismos conceptos del maestro, entonces, otra tarea crítica consistirá en trabajar a la inversa de esta racionalidad. En efecto, agrega Mignolo y Walsh (2018),

[...] la reconstitución epistémica no se puede lograr estableciendo una "nueva" escuela del pensamiento dentro de la cosmología occidental. Requiere dos tareas simultáneas: abrirse a la riqueza del saber y la praxis del vivir que la retórica de la modernidad demonizada y reducida a la tradición, la barbarie, el folclore, el subdesarrollo, la espiritualidad negada en nombre de la razón y los conocimientos construidos para controlar la sexualidad y todo tipo de bárbaros. En segundo lugar, y necesariamente, una reconstitución epistémica térmica requiere desvincularse de las burbujas de los pensamientos modernos. (pp. 228-229). (Traducción propia)

De este modo, el destacado teórico de la descolonialidad señala que

[...] la descolonialidad es una opción articulada en la analítica decolonial de modernidad/colonialidad. Su objetivo es la liberación descolonial del cmp¹³. Existen muchos otros proyectos de liberación que no son ni tienen por qué ser descoloniales. La liberación decolonial es una concepción particular de la praxis de vivir en sus esferas biológicas y culturales interrelacionadas(Mignolo y Walsh, 2018, p. 224). (Traducción propia)

El problema de la inclusión es mucho más complejo que estas cuestiones, requiere que consolidemos una postura crítica hacia las herramientas, los conceptos, los vocabularios y las prácticas organizativas que caracterizan los pasajes de lucha de cada colectividad. Otra tarea crítica consiste en asumir la "responsabilidad de pensar con y desde las construcciones, creaciones, prácticas y sujetos-actores que, desde fuera, los bordes y las grietas, desafían y desafiar la modernidad/colonialidad. Esto significa desobedecer a lo dominante" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 92). En esta misma dirección, otra función sustantiva a lo inclusivo consiste rescatar la noción propuesta por Glissant acerca del yo existencial, es decir, aquella capacidad para movernos desde de aquello que queremos transformar. Observo en este punto un cierto entrelazamiento con los planteamientos de la deconstrucción, especialmente, cuando Spivak (UChile Indígena, 2016) sostiene la necesidad de entender la deconstrucción como un acto de trabajar desde adentro con aquello que buscamos transformar, es darle la vuelta al campo de fenómenos. El esquema heurístico que produce la educación inclusiva en la que estoy interesado y que practico "se esfuerza por provocar, alentar, construir, generar y hacer avanzar con otros cuestionamientos críticos, comprensiones, conocimientos y acciones; otras formas de pensar y de hacer" (Mignolo y Walsh, 2018, p. 84).

Finalmente, la educación inclusiva se convierte en una carta de navegación del presente, un territorio que se encuentra en "una proliferación infinita, en un juego de ajustes y desajustes en el que los múltiples flujos viven una metamorfosis constante de unos a otros, sin detenerse un solo instante" (Castillo, 2019, p. 236). Su red heurística materializa una "perpetua mutación, aunque a ritmos dispares, irreductibles a una medida común -en ese sentido es que operan como hiatos cósmicos, propiciando así todo tipo de interpenetraciones y contagios-" (Lee y Fisher, 2009, p. 13). Es un espacio atravesado por múltiples trayectorias en movimiento y dinamismos constantes. Es un campo mutante, algo que se construye en el movimiento incesante.