Convivencia escolar en Latinoamérica: una revisión de literatura latinoamericana (2007-2017)

Conflicto

El conflicto forma parte consustancial de las relaciones humanas, es decir, siempre está presente en alguna medida en la convivencia cotidiana. Se entiende por conflicto aquella pugna o tensión entre dos partes, que puede deberse a múltiples razones. Su gestión resulta fundamental, ya que puede ser un elemento de aprendizaje o escalar hacia la aparición de violencia. Los elementos relevantes para incluir resultados de artículos en esta categoría se refieren a la percepción conceptual y asociación que se realiza del conflicto, las posibles causas desde los actores educativos y cómo abordar las situaciones en las que emerge.

Un primer problema que nos muestran las investigaciones sobre conflicto tiene que ver con sus connotaciones. En este sentido, docentes tienden a conceptualizarlo de forma negativa, prácticamente como un sinónimo de violencia (Barila y Cuevas, 2007; Cuenca, 2007), lo que afecta su abordaje. Es necesario precisar que no todo conflicto tiene que ver con disputas, enfrentamientos o violencia; también puede relacionarse con indecisiones, motivaciones o expectativas (Barila y Cuevas, 2007).

La percepción acerca de la aparición de conflicto se diferencia entre actores escolares: los estudiantes tienden a considerar que existen más y peores conflictos, que los castigos excluyen el diálogo y los acuerdos; los docentes consideran su aparición en menor cantidad y gravedad, señalan que existen diálogo/acuerdos al aparecer conflictos (Garretón et al., 2013; López et al., 2013b).

En cuanto a las causas, son múltiples y tienen distinto impacto en los actores educativos. Los estudiantes perciben que algunos conflictos emergen porque las clases son aburridas y la vida escolar es rutinaria, aunque se culpan por las consecuencias disruptivas (Muñoz et al., 2007; Nail et al., 2012). Otras causas de generación de conflicto son las lógicas de competencia instaladas en la escuela (Carrasco y Schade, 2013); apodos, burlas y faltas de respeto (Machado et al., 2012); molestar y discriminar, tanto desde estudiantes como de profesores (Muñoz et al., 2007); y las diferencias que existen entre las formas de ser, pensar y actuar de las personas (Palomino y Dagua, 2009). La violencia, en distintas expresiones, suele ser una de las consecuencias más graves de los conflictos (Barila y Cuevas, 2007; Nail et al., 2013; Ocampo et al., 2010; Palomino y Dagua, 2009). Además, pueden tener un profundo impactos en los docentes, que va desde la impotencia frente al conflicto (Nail et al., 2012, 2013), hasta la deserción (Barila y Cuevas, 2007). Lo anterior puede relacionarse además con que los docentes consideran que no han sido preparados formalmente para manejar conflictos (Barila y Cuevas, 2007; Carrasco y Schade, 2013); y cuando sí se sienten preparados, tienden a evitar enfrentarlos y prefieren derivarlos (Marrugo et al., 2016).

La perspectiva sobre el abordaje del conflicto podría separarse en dos categorías: lo que se desea y lo que se hace. Con respecto a lo deseable, se señala que en este ámbito es importante acoger la diferencia y la conflictividad humana (Delgado y Lara, 2008). Además, la escucha, la comprensión y la promoción de la participación ayudan a la resolución (Calderón, 2011); así como una postura empática y el enseñar con el ejemplo, en la medida en que se muestra con el propio actuar cómo se pueden abordar los conflictos (Carrasco y Schade, 2013). El diálogo aparece como una herramienta importante en el enfrentamiento de situaciones conflictivas, que también posibilita una mejor interacción entre las partes (Calderón, 2011; Marrugo et al., 2016; Palomino y Dagua, 2009). No obstante, y en cuanto a lo que se realiza, los docentes señalan que el diálogo en muchos casos no es suficiente para resolver conflictos, por lo que recurrían a la normativa (Calderón, 2011; Carrasco y Schade, 2013; Nail et al., 2012), o a las amonestaciones directas (Machado et al., 2012). En una línea similar, los estudiantes señalan que es difícil dialogar con sus compañeros, pues les son indiferentes (Ocampo et al., 2010).

Las iniciativas dirigidas a mejorar los aspectos relativos al conflicto pasan por programas o la creación de diferentes actividades. En esta línea, la formación de estudiantes mediadores emerge como una posibilidad concreta (Marrugo et al., 2016); la realización de talleres de distintos tipos, en los cuales la vinculación afectiva, la comunicación, estrategias de mediación o el juego también se observan como una alternativa (Calderón, 2011; Machado et al., 2012; Narváez y Muñoz, 2013). Si bien los programas tienden a ser vistos de manera positiva por las instituciones educativas, en la medida en que ayudan a mejorar la convivencia escolar en general (Rodríguez et al., 2017), resulta importante considerar la carga que este tipo de programas puede implicar para los profesionales de la educación y la vida escolar, así como la pertinencia con respecto a cada realidad institucional (López et al., 2013a).

En cuanto al uso de las TIC, estas pueden convertirse en elementos distractores y conflictivos dentro del espacio escolar; y fuera de él potencialmente pueden desatar agresiones y agravar conflictos escolares (Pinto y Díaz, 2015), lo que plantea una preocupación relevante en la actualidad.

Normativa

Las normas son acuerdos que se alcanzan en los grupos y que permiten gestionar y estructurar sus relaciones internas. La normativa, como dispositivo formal, se ha convertido en un elemento importante en la convivencia escolar, en particular en Latinoamérica, donde se han generado políticas públicas que plantean la existencia de manuales, acuerdos o normativas sobre convivencia para los establecimientos. Por lo tanto, los criterios de inclusión de los artículos consideran aquellos resultados en los que la normativa resulta predominante y que hacen referencia a la construcción de estos documentos, el sentido de los escritos y las sanciones que establecen.

Un primer elemento importante de la normativa escolar tiene que ver con su proceso de construcción. En este punto, las investigaciones tienden a afirmar que no existen procesos claros de participación de los distintos estamentos en la construcción de los manuales o acuerdos de convivencia, sino que esta tarea la llevan a cabo los directivos o docentes (Huete, 2013; Nail et al., 2012; Litichever, 2014; Ochoa y Diez, 2013). Además, cuando se abren espacios de participación operan más como formas de control por parte de la autoridad, al incidir en aquello que se normará y legitimizarlo (Mayer, 2013). Por lo mismo, resulta importante intensificar una cultura donde se negocien/produzcan significados comunes y se revisen permanentemente las normas (Osorio y Rodríguez, 2012).

Otro elemento tiene que ver con el sentido de lo escrito. Se resalta que en muchos casos los manuales se encuentran escritos "en negativo", es decir, se centran en aquello que prohíben y no en aquello que promueven, de manera que se transforman en herramientas de castigo y no en potenciales fuentes de aprendizaje (Litichever et al., 2008; 2014; Muné, 2012; Nail et al., 2012, 2013; Núñez, 2014; Osorio y Rodríguez, 2012). También se da el caso de normas poco claras, que mezclan aspectos administrativos con la normativa de convivencia escolar (Nail et al., 2012), asimismo, se proponen grandes principios que no se traducen en normas acordes (Litichever, 2014), o existe una desconexión entre lo que se está escrito en normas y la realidad particular del establecimiento (Litichever, 2014; Núñez, 2014).

Con respecto a las sanciones, estas no son siempre claras y mucho menos están orientadas al crecimiento personal; suelen ser castigos indebidos, como realizar trabajo en la biblioteca (Nail et al., 2012). Se reporta cierta tendencia a aplicarlas discrecionalmente (Fridman y Núñez, 2015; Osorio y Rodríguez, 2012). A su vez, las sanciones tienden a seguir dos lógicas: una más bien tradicional, que tiene que ver con la higiene, la apariencia y la puntualidad, la cual es bastante criticada por los estudiantes, especialmente en cuanto a la apariencia (Fridman y Núñez, 2015); y una de contexto, que se enfoca en el consumo de alcohol, las drogas y la delincuencia, entre otras (Litichever et al., 2008). Por otra parte, a pesar de la creciente especificación de las normas, ocurre que algunos estudiantes se las aprenden para transgredirlas o actuar al filo del reglamento (Mayer, 2013). Finalmente, una de las acciones más utilizadas es llamar a los apoderados, pero generalmente se hace más para culparlos por el comportamiento de sus pupilos que para ayudar a resolver los conflictos (Muné, 2012).

Violencia escolar

La violencia es un fenómeno social complejo y una problemática transversal en la sociedad. Es posible entenderla como el fracaso en la transformación del conflicto (Galtung, 1998), es decir, puede derivarse de los conflictos que emergen de la interacción humana y por lo tanto forma parte de una manera de relacionarse en el convivir con los demás. Algunos de los elementos que las investigaciones enuncian con respecto a este tema son: miedo, intimidación, agresiones, su relación con el género, sus causas y manejo por parte de docentes. Se releva además un estudio enfocado desde redes sociales.

Algunas de las investigaciones realizadas aluden a elementos que podrían asociarse a la aparición de violencia en la escuela, y coinciden en no posicionar a este fenómeno social como el elemento negativo central de la dinámica escolar; así, la violencia no aparece como un problema recurrente desde la mirada de los actores. En esta línea, Muñoz, Saavedra y Villalta (2007) señalan que la mayoría de los estudiantes (62 %) declara no sentir miedo en su escuela, y que el mayor miedo se relaciona con el trabajo en clases (16,4 %). No obstante lo anterior, existe un miedo al ambiente del colegio (15,2 %) que puede incidir en la aparición de violencia, así como también un reporte menor de miedo a compañeros (4,3 %) que podría relacionarse con la intimidación; aunque en la misma investigación se afirma que la mayoría de los estudiantes nunca o solo una vez se han sentido amenazados (92,9 %). A su vez, Albor y Villamil (2013) reportan que solo una minoría de estudiantes se considera a sí mismos agresivos, aunque los autores aclaran que esto podría indicar que los jóvenes no son capaces de reconocer sus propios actos violentos.

Desde el punto de vista del maltrato, los hechos de violencia que más se reportan son las burlas, las agresiones físicas y el robo (Muñoz et al., 2007). Un elemento en disputa tiene que ver con el género asociado a la realización de estos actos: en un par de investigaciones se asocian los actos violentos con los hombres (Baquedano y Echeverría, 2013; Muñoz et al., 2007). Sin embargo, en otra investigación algunos docentes señalaron que tanto hombres como mujeres son igualmente violentos (Colombo, 2011).

Un punto importante en la violencia tiene que ver con aquello que le subyace y lo que la causa; aparecen dos grandes ámbitos. Por una parte, encontramos que distintos actores educativos, principalmente docentes, consideran que las causas de la violencia son externas a la escuela y se encuentran en lo social, territorial y cultural (Albor y Villamil, 2013; Colombo, 2011); en lo familiar (Colombo, 2011); o en los procesos de desarrollo de estudiantes, lo que implicaría que los comportamientos violentos disminuirían a medida que los estudiantes se hicieran adultos (Muñoz et al., 2007). Por otra parte, encontramos aquellas causas que son parte de las dinámicas relacionales en la escuela, entre las que se destacan los juegos de poder (Albor y Villamil, 2013; Colombo, 2011); las bromas ofensivas o molestar, que puede escalar a enfrentamientos verbales y físicos (Gomes et al., 2013; Muñoz et al., 2007); y finalmente los actos discriminatorios (Muñoz et al., 2007).

Otro elemento relevante tiene que ver con el manejo de la violencia por parte de los docentes. En este punto, las investigaciones coinciden en señalar que la gran mayoría de las veces la violencia es abordada con sanciones por parte de los docentes (Albor y Villamil, 2013; Baquedano y Echeverría, 2013; Calderón, 2011); además, en algunos casos, las sanciones se aplican de acuerdo al criterio circunstancial del docente, lo que es visto como ambigüedad por parte de los estudiantes (Rojas, 2013). En este sentido, los profesores apuntan a la falta de herramientas para tratar la violencia (Gomes et al., 2013), lo que puede indicar carencia en la formación docente al respecto. Una consecuencia problemática de las sanciones es que tienden a estigmatizar a ciertos estudiantes como violentos o conflictivos (Muñoz et al., 2007), lo que podría llevar a que estos se caractericen de esa manera y esa visión se arraigue en su autoconcepto (Baquedano y Echeverría, 2013). Esto además afectaría su forma de relacionarse con los demás.

A su vez, el estilo pedagógico del docente puede incentivar aún más la aparición de comportamientos violentos, así un docente autoritario tendería a generar más violencia que uno participativo (Colombo, 2011). Esta afirmación coincide con que un buen clima escolar y la disminución de violencia se asocian a la percepción de que las escuelas se preocupan por formar buenas personas de manera integral y no solo por las pruebas estandarizadas (Flores y Retamal, 2011).

Se destaca la investigación de Pinto y Díaz (2015), quienes observaron fenómenos de acoso escolar a través de internet, en particular Facebook, una plataforma donde se presenta maltrato, existen peleas y hay amenazas. Esto es problemático en la medida en que escapa a los establecimientos educativos y dado que muchas veces no existen políticas institucionales claras frente al uso de estas tecnologías.

Clima

La percepción que tienen los actores sobre las condiciones en las que se encuentran y sus relaciones con los demás en el colegio es fundamental a la hora de construir la convivencia. En este apartado se incluyen investigaciones que se refieren a la asociación de distintos actores sobre el concepto, las percepciones y propuestas para mejorar el clima.

Desde el punto de vista conceptual, Murillo y Becerra (2009) muestran la asociación que realizan distintos actores escolares: los directivos relacionan clima con respeto, responsabilidad y comunicación; los docentes con respeto, comunicación y empatía; los estudiantes con educación, respeto y aprendizaje; en esta misma línea, se valoraría que los colegios formaran personas y no solo para pruebas estandarizadas (Flores y Retamal, 2011). A su vez, los elementos que obstaculizarían un buen clima serían la envidia, los problemas de comunicación, la intolerancia, las mentiras y el poder (Murillo y Becerra, 2009).

En general, existe una buena percepción del clima en las investigaciones, ya que se considera la escuela como un lugar tranquilo que propicia el compartir entre pares (Guerra et al., 2012; Herrera et al., 2014; Muñoz et al., 2014). Dentro de esta buena percepción, existen tres precisiones relevantes: por una parte, pareciera que estudiantes de cursos inferiores perciben un mejor clima y se relacionan de mejor forma con los docentes (Flores y Retamal, 2011; Muñoz et al., 2014); en Chile, se evidencia una peor percepción del clima en los colegios municipalizados, en comparación con sus pares subvencionados y particulares, y también se observa una peor riqueza semántica para referirse al clima (Guerra et al., 2012; Murillo y Becerra, 2009); y finalmente, el aspecto en disputa tiene que ver con la percepción desde el género: se señala que existe igual percepción por parte de niños y niñas (Flores y Retamal, 2011), y que habría una mejor percepción desde las niñas (Guerra et al., 2012).

Las propuestas para mejorar el clima se encuentran en una línea similar a las expuestas en apartados anteriores, donde la mediación de conflictos, los juegos y actividades extraprogramáticas adquieren relevancia (Muñoz et al., 2014). Asimismo, Gorrochotegui, Torres y Vicente (2014) aplicaron un programa que buscaba mejorar el clima y las destrezas de directivos relacionadas con el tema, objetivo que lograron, y en el que se resaltan las mejoras en el manejo de conflictos, cercanía/conocimiento de las personas y habilidades comunicacionales.

Desarrollo/validación de instrumentos de evaluación

Un ámbito importante en la investigación sobre convivencia escolar y sus dimensiones tiene que ver con el desarrollo de herramientas que permitan un mejor abordaje y entendimiento del fenómeno. En este caso, las investigaciones muestran un avance tanto en escalas de evaluación externas como de autoevaluación.

De las seis investigaciones que mostraban el desarrollo y prueba o validación de algún instrumento de evaluación de la convivencia escolar, tres refieren al Cuestionario para Evaluar Clima Social del Centro Escolar (Cecsce) y todas fueron realizadas en Chile (Gálvez et al., 2013; 2015; Guerra et al., 2011). Este cuestionario busca evaluar el clima social del centro escolar y del aula; fue diseñado en España para ser utilizado en intervenciones relativas a la adaptación y la violencia escolar (Guerra et al., 2011 ). Todas las investigaciones encontraron resultados similares, que sitúan una correlación inversamente proporcional entre clima y violencia escolar, esto es, a mejor clima, menor violencia; y además, que las mujeres tenían una percepción de mejor clima que los hombres. Este último resultado también concordante con lo encontrado al evaluar la Escala de Clima Escolar, que evalúa el clima escolar desde las normas, la participación y el apoyo de profesores (López et al., 2014), ya que se halló que un mejor clima se relacionaba con menor percepción de agresión y victimización entre estudiantes. Por otra parte, Caso, Díaz y Caso (2013) buscaron la reducción del Cuestionario de Convivencia Escolar, instrumento que mide las dimensiones Inclusión, Democracia y Paz, objetivo que lograron pero que esperan confirmar con muestras mayores.

A su vez, se resalta el trabajo de Fierro et al. (2013), los que a través de la presentación de una guía para la autoevaluación en convivencia escolar lograron generar instancias de debate argumentado, lo que permitió evaluar prácticas docentes en el ámbito. Esto fue posible gracias a que el formato corresponde a una guía, no un cuestionario; esto ayuda al diálogo y a compartir experiencias, espacios que los docentes consideran necesarios. Las dimensiones de esta guía se refieren a conversatorios sobre el reconocimiento de la diversidad en la escuela, el trato, el establecimiento y el cumplimiento de las normas, la participación y la mejora en la enseñanza.

Prácticas docentes

Las prácticas docentes en convivencia escolar son un ámbito poco explorado, pese a que esta es parte fundamental de las prácticas docentes, dado que la forma de interactuar de los docentes y las relaciones que establecen son primordiales en su desenvolvimiento profesional. En este sentido, el convivir es un aspecto transversal en la docencia, ya que ocupa una posición central en la dinámica escolar, pues los docentes tienen que relacionarse estrechamente con estudiantes, apoderados, pares, asistentes y directivos. Por supuesto que su relevancia en la dinámica escolar no implica que sean los únicos depositarios de la responsabilidad de construir la convivencia escolar; esta es una tarea de la comunidad en su totalidad. Las investigaciones analizadas se relacionan con el tipo de prácticas de los docentes (que tienden hacia lo "tradicional"), las herramientas y metodologías utilizadas. Cabe aclarar que no existe consenso frente a la utilización del concepto prácticas, que puede utilizarse para referirse a acciones, operaciones, sentires, saberes y creencias que manifiesten los profesores dentro del aula, y que además, posean una lógica educativa, donde exista una intencionalidad y un sentido con respecto a lo que se realiza (Vergara, 2005); pero también existen perspectivas que además de lo anterior incluyen la relación que se da entre el saber pedagógico, el profesor y el contexto escolar (Duarte y Jurado, 2008). En esta revisión se considera principalmente la didáctica con respecto a las prácticas, teniendo en cuenta también aspectos externos al aula, como la formación, que determina en buena medida el actuar docente, y aspectos relacionales de los profesores.

Un elemento relevante en este ámbito tiene que ver con las denominadas prácticas tradicionales (Cuenca, 2007), en las que existe poca interacción entre docente y estudiantes, y por lo tanto, poca participación de estos últimos en el aula (Rojas, 2013). La falta de promoción de la participación en clase afecta la construcción de sentido sobre esta (Duarte y Jurado, 2008), lo que además implica una falta de construcción conjunta entre los estudiantes y, por ende, afecta la convivencia. Este modelo tradicionalista también se encuentra presente en la percepción de los docentes, quienes consideran que la heterogeneidad existente en el aula los desafía (Duarte y Jurado, 2008), es decir, han sido formados para un estudiante normalizado, situación en la que la estandarización es el proceso central. Esto lleva a un deterioro en la convivencia, pues da lugar a una tendencia a suprimir la diversidad, que afecta la capacidad de expresión y aceptación de las personas.

Varias de las investigaciones revisadas detectan carencias en la formación de profesores, y por lo tanto las herramientas que poseen a la hora de abordar la convivencia escolar. En esta línea, se reportan: falta de herramientas para crear instancias de diálogo, manejar la violencia y promover la buena convivencia escolar (Albor y Villamil, 2013); necesidad de prácticas mediadoras (Cuenca, 2007); carencia en la promoción de participación estudiantil (Duarte y Jurado, 2008); herramientas para manejar la indisciplina (Rojas, 2013); conocimiento sobre actividades concretas para educar en valores (Ochoa y Peiró, 2012). Es posible observar que la convivencia escolar representa un ámbito de conflicto, en la medida en que carecen de preparación o de recursos pedagógicos para promoverla intencionadamente en su práctica.

No obstante lo anterior, se resaltan algunos aspectos de las prácticas docentes que ayudan en la construcción de una buena convivencia escolar. De esta manera, los estudiantes valoran metodologías flexibles que incorporen dinámicas democráticas donde la participación sea clave (Duarte y Jurado, 2008; Rojas, 2013); de la misma manera, se valora que docentes empaticen con ellos, y que su actuar sea coherente con su discurso (Retuert y Castro, 2017). Estos elementos, empatía y promoción de la participación, resultan fundamentales en las dinámicas convivenciales.

Aspectos socioemocionales

El convivir implica emocionalidad, es en las relaciones donde están presentes los afectos, las emociones y los sentimientos de las personas. De la misma forma, la construcción de vínculos afectivos resulta relevante para el desarrollo socioemocional. Los aspectos socioemocionales se conforman como una dimensión de la convivencia que requiere particular atención en la medida en que se relaciona con el desarrollo integral. Por lo tanto, los artículos que se incluyen tratan sobre la construcción de vínculos y con efectos por la aplicación de programas específicos.

Un aspecto relevante en la convivencia escolar tiene que ver con la construcción de vínculos relevantes entre estudiantes y docentes. Dentro de este ámbito, no se reporta ese tipo de relación en la mayoría de los casos, así como tampoco existirían vínculos de confianza con los padres (10 % de estudiantes); estos se construyen mayoritaria y casi exclusivamente entre pares, tanto en el colegio como en el barrio; la mala relación con los adultos correspondería al trato poco afectivo y cercano que tendrían con los niños y jóvenes (Mejía y Urrea, 2015).

No obstante, los aspectos de confianza, expresión emocional y vinculación afectiva han sido mejorados a través de la aplicación de programas específicos. En el caso presentado por Narváez y Muñoz (2013), talleres basados en expresiones artísticas ayudaban en los aspectos mencionados. A su vez, Marchant et al. (2013) muestran que un programa focalizado en las expresiones socioemocionales de docentes y directivos no solo ayuda a los profesionales a desarrollarse, sino que también impacta en los estudiantes, en los que, por ejemplo, motivó mejoras significativas en el desarrollo de la autoestima, particularmente en aquellos que antes de comenzar el proceso poseían bajos índices en este aspecto.

Formación en valores democráticos

La vivencia de lo democrático es fundamental a la hora de enseñar/ aprender valores, dado que es el sostén de la convivencia y, por lo mismo, crea un marco donde se valora y promueve cierta manera de interactuar con los demás. Lo incluido en este apartado se relaciona con la construcción conjunta de los actores, la formación en valores y la aparición de valores democráticos como el diálogo, el respeto y la libertad.

La posibilidad de participar, generar asociación entre actores y construir en conjunto dentro de un marco de diversidad, libertad y justicia propicia el desarrollo de prácticas inclusivas, que consideren el potencial moral de vínculos comunitarios y afectivos (Delgado y Lara, 2008). Además, este entorno debe estar abierto al diálogo y al involucramiento de todos los actores educativos, pues un abordaje de esta índole que deje fuera a estudiantes o apoderados, puede permitir ciertas resistencias de su parte con respecto a la visión democratizadora de la escuela (Bazdresch, 2009), lo que a su vez impactaría en la promoción que se realice del desarrollo de valores democráticos.

En cuanto a valores, el respeto aparece como central (Bazdresch, 2009), dado que es la base para la creación de ambientes seguros, en los cuales lo afectivo emocional pueda expresarse. Becerra (2011) señala que es importante el respeto que los docentes muestren por sus estudiantes. En esta misma línea, Perales, Bazdresch y Arias (2013) señalan que gran parte de los estudiantes que formaron parte de su investigación (91 %) sentían que docentes les permitían expresarse con libertad; asimismo, la mayoría de estudiantes (67 %) consideraba que sus compañeros respetaban sus opiniones, y que los respetaban en general (55 %). Otros valores que aparecen como relevantes, además de aquellos asociados al respeto como libertad (principalmente en cuanto a la expresión), son la autonomía y la responsabilidad; a su vez, la educación en derechos humanos se relaciona con el desarrollo de valores importantes, como igualdad, pluralismo, solidaridad y diálogo (Delgado y Lara, 2008).

La formación en valores aparece como un elemento importante para los docentes: en México, Ochoa y Peiró (2012) constatan que el 72 % de los docentes imparten educación en valores, el 70 % considera que este trabajo es transversal y el 30 % lo trata como asignatura específica. En esta investigación, los docentes reportaban impartir lecciones en valores (87 %), enseñanza de actitudes (85 %), clarificación de valores (78 %) y razonamiento moral (78 %) dentro de sus clases. Otra modalidad que emerge como válida es a través de talleres, donde lo lúdico, participativo y con actividades prácticas puede permitir tanto el desarrollo de valores como el de competencias ciudadanas (Montoya, 2010). La evaluación de la formación en valores es un ámbito poco mencionado, en el cual se hace referencia a la observación, las encuestas y autoevaluaciones como instrumentos utilizados (Ochoa y Peiró, 2012).

Se resalta la investigación de Arévalo (2013), que analizó cómo las plataformas virtuales podían ayudar a formar en valores. Se considera que pueden llegar a ser un buen lugar para promover autonomía y solidaridad, dada la gran cantidad de interacción que se produce en ellas; sin embargo, deben ser procesos guiados por adultos para que mantengan un foco de esta índole.

Ciudadanía y participación

Es posible entender la ciudadanía tanto desde la consideración jurídica de los derechos que poseen las personas como desde una lógica política que la considera una práctica, el ejercicio de la participación e involucramiento activo en sociedad (Zapata, 1997, citado en Ruiz y Chaux, 2005). Dado el impacto en la construcción de relaciones en los establecimientos educativos, posee un peso relevante en la convivencia escolar y la investigación educativa. Los criterios de inclusión de investigaciones en esta dimensión se refieren a la participación, su valoración, su promoción, la percepción que tienen los estudiantes acerca de ella y las competencias ciudadanas para participar.

La participación es un elemento fundamental en la construcción de convivencia escolar y los estudiantes aprecian especialmente su promoción (Duarte y Jurado, 2008; Fridman y Núñez, 2015), lo que permite además mejorar el vínculo del estamento estudiantil con el estamento docente y generar un clima de respeto (Letelier y Fiabane, 2015). No obstante la importancia que se le ha otorgado, la investigación de Huete (2013) encontró una des-responsabilización en la construcción de convivencia escolar, inexistencia de participación, tanto estudiantil como de apoderados, y poco interés/preocupación en relacionarse con los demás. Este trabajo llama la atención acerca de aquellos contextos donde no se valora la convivencia escolar y la participación no es visible como derecho estudiantil.

Con respecto a la promoción de la participación por parte de los docentes, los estudiantes consideran que sus acciones no son suficientes y que la institución educativa tampoco ayuda a promover la participación, por lo mismo, valoran cuando se abren espacios de los cuales pueden formar parte (Duarte y Jurado, 2008). Asimismo, critican que en algunos casos la participación se limite a los estudiantes destacados, con mejores notas y que, en algunos casos, hacen lo que los docentes les señalan (Mellizo y Bedoya, 2011).

Para los estudiantes participar es un ejercicio relevante, que ven como opinar, ayudar y sentirse parte de la comunidad; además, la escuela es el lugar donde consideran que más pueden hacerlo (De la Concepción, 2015). Esta participación estudiantil les genera mayor compromiso y responsabilidad, y los ayuda a legitimar la construcción de normas cuando se hacen parte del proceso (Duarte y Jurado, 2008).

A su vez, los centros de estudiantes se alzan como un elemento/ una institución en disputa, principalmente porque la política partidista se considera una amenaza para la sana convivencia en la escuela (Fridman y Núñez, 2015; Mayer, 2013; Núñez, 2014). Por lo mismo, la ciudadanía en los colegios se entiende más como un ensayo que un ejercicio efectivo de derechos (Núñez, 2014), y se transforma en un canal estructurado que en muchos casos legitima el orden ya establecido (Mayer, 2013). Se resalta que en algunos casos la representatividad es vista como un lugar de privilegio para algunos estudiantes, considerando que hay beneficios en ese rol (Mellizo y Bedoya, 2011), lo que podría generar una cierta desconfianza en torno a esa posición para los estudiantes.

No obstante la importancia que les han otorgado los estudios citados a la participación, desde una perspectiva de competencias ciudadanas existirían carencias para llevar a cabo dicha acción. Montoya (2010) señala en su investigación que 60 % de estudiantes consideraban que no existían competencias ciudadanas de paz y convivencia, 25 % afirmaba que no había participación y responsabilidad democrática, y un 15 % se refirió a la falta de competencias ciudadanas de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. En dicha investigación se realizó una serie de talleres que permitieron mejorar algunos índices relacionados con las competencias ciudadanas, específicamente los de participación y cohesión grupal.

Interculturalidad

Una parte importante de la diversidad actual en la escuela tiene que ver con lo cultural. En este sentido, la heterogeneidad de la escuela a escala local ha ido aumentando, lo que se relaciona directamente con la forma de convivir con los demás, cómo se abordan estas diferencias. En este apartado se hace referencia a la valoración de las diferencias culturales y al rol de los docentes en este ámbito.

En primer lugar, se destaca que diferentes actores educativos valoran de forma positiva la diversidad cultural en los procesos de convivencia escolar (Guzmán et al., 2014), especialmente los estudiantes, a quienes les gusta tener compañeros de otras culturas, ayudándose y sin discriminar (Barzola et al., 2017). No obstante, esta no parece ser una realidad abordada necesariamente desde el trabajo en el aula, ya que no se aplican ejes de interculturalidad en la enseñanza (2017).

El rol que cumplen los docentes en que la convivencia escolar considere los distintos aspectos culturales de los estudiantes es fundamental. En esta línea, no existe claridad acerca de si el trato de los docentes es igualitario o no con sus estudiantes, dado que existe evidencia tanto a favor de este tipo de trato (Barzola et al., 2017), como en contra. En este último caso se resalta el actuar basado en prejuicios por parte de los profesores y las bajas expectativas que tienen respecto de sus estudiantes (Becerra, 2011); se resalta, eso sí, que corresponden a realidades de distintos países. Sí es claro que el involucramiento de los docentes no es lo suficientemente activo en algunos casos, y quedan en deuda en cuanto a la promoción de relaciones interpersonales entre estudiantes (Guzmán et al., 2014).

Se destaca la investigación presentada por Torres y Ramírez (2012), quienes relatan un trabajo de más de diez años en una comunidad indígena de Michoacán, México. En esta experiencia, se buscó generar aprendizajes intergeneracionales a partir de la convivencia intercultural, considerando tanto a los estudiantes como a sus padres. Este trabajo permitió una mayor participación e involucramiento de los actores, dado que se promovió la inclusión, la igualdad de derechos y la valoración de las diferencias de forma activa. Se releva la promoción de valores como el respeto, el apoyo, la solidaridad y el trabajo colaborativo, así como la sistematización pedagógica, que permitía seguir avanzando en la propuesta.

Otros

Dentro de la categoría Otros, se agrupan aquellas investigaciones que hacen referencia a la política pública y a la inclusión, y que por su escasez no eran suficientes para generar categorías propias. En cuanto al primero de estos temas, Arancibia (2014) investigó dos escuelas en Chile, en donde se mostró que no existía una reflexión sobre educar para la paz, los derechos humanos y la convivencia escolar; los liderazgos resultan autoritarios, contrario a lo que se promueve; la convivencia escolar se reduce a las normas y no se fomenta la participación, por lo que se propone enfocarse en tareas apropiadas para estas problemáticas, como capacitaciones para actores clave, espacios de reflexión sobre convivencia escolar y promoción de proyectos relacionados. A su vez, Ríos y Ramos (2011) analizaron el impacto de la Cátedra en Derechos Humanos en Colombia a través del análisis de 18 instituciones educativas. Sus resultados mostraron que existe cierta apatía institucional frente al tema y no se ha utilizado mayormente el material proporcionado a las escuelas; no obstante lo anterior, sí ha servido para promover una mejor convivencia escolar, regulación en la aparición de conflictos y reestructuración de manuales de convivencia, y dar mayor relevancia los espacios de participación estudiantil y docente.

La inclusión educativa se plantea como un desafío, en la medida en que se sigue relacionando con discapacidad y se aborda desde la compensación de las carencias. Además, si bien se valora la diversidad, complica la labor de los docentes pues no existen en su formación prácticas pedagógicas que atiendan a la diversidad, sumado a que algunos estudiantes siguen discriminando a compañeros "diferentes". Para abordar algunas de estas complejidades, se plantea una mayor participación, talleres que sensibilicen sobre el tema, y un trabajo lúdico/colaborativo entre estudiantes (Damm et al., 2011).