Rastros de violencia institucional: retos para el gerente educativo como constructor de paz en la escuela

Tipos de violencia en la escuela

Los hechos de violencia vividos y la falta de diálogo han caracterizado la sociedad actual ante la supuesta incapacidad de poder convivir bajo la cultura de la paz; generando una población en conmoción, con la sensación constante de desesperanza y más cuando se observa un sistema educativo con estructuras estereotipadas; por consiguiente, es necesario formar a los estudiantes para propender por la vida y el bien común, bajo los valores de equidad, solidaridad y autonomía, asumiendo un compromiso con la sociedad basado en principios democráticos, con capacidad de escucha y mediador de conflictos por medio de acuerdos y no de violencia. Según Arellano (2007) "Es importante recalcar la imposibilidad de cualquier iniciativa educativa para eliminar los conflictos, por naturaleza, dado que forman parte de todo proceso donde interaccione el ser humano" (p. 33) y no exclusivo de la escuela. Asimismo, es importante resaltar que se encontró que el conflicto, como componente positivo, fue el dinamizador de los acuerdos y lo que motivó la construcción de los pactos (Delgado-Salazar y Lara-Salcedo, 2008).

La violencia en los diferentes ámbitos del desempeño del ser humano se ha confundido con los conflictos que se generan en la convivencia y en las emergencias actuales. Sin embargo, la violencia cuenta con características que permiten identificar y diferenciar las prácticas de violencia de otro tipo de expresiones. Parafraseando Alvarez-García et al. (2014), es cualquier acción o conducta que causa un daño intencionado a otros sujetos. Esta definición destaca un factor clave para las expresiones de violencia en la escuela, y es que son acciones con intencionalidades claras, que generan daños en otros actores educativos. Sin embargo, la violencia se puede clasificar en diversos tipos; para esta investigación se empleará el análisis de las violencias realizado por Galtung (1981), donde la violencia se compone de una triada que sustenta las expresiones detonantes directas que quiebran las relaciones humanas:

La violencia directa, física y/o verbal, se hace visible a través del comportamiento. Pero la acción humana no surge de la nada: tiene sus raíces. Dos de ellas son indicativas: la cultura de la violencia (heroica, patriótica, patriarcal, etc.), y la estructura violenta en sí misma por ser demasiado represiva, explotadora o alienante; demasiado estricta o permisiva para la comodidad del pueblo. (p. 3)

A continuación, se aborda el componente teórico de estos tres tipos de violencia: estructural, simbólica (o cultural), y directa, esta última es la más relevante en cualquier contexto, por ser la máxima expresión que visibiliza los problemas de determinada comunidad.

La violencia estructural como eje de acción del gerente educativo

La violencia estructural forma parte de un sistema social, como lo es la inequidad, la injusticia, la falta de oportunidades de estudio o empleo, el mal gobierno o el abuso de poder. Este tipo de violencia, desde su organización, se conecta al sistema social de un determinado grupo, facilita la injusticia y la desigualdad, y genera detonantes de violencia directa entre sus actores. Para Moyers, Blanco y García, (2016), la violencia estructural puede evidenciarse en instituciones públicas o privadas, permeando sus procesos internos, generando institucionalidad.

Cuando la violencia se instala en una institución, ya sea por el mal manejo del poder, por el estilo de liderazgo o por las condiciones económicas y políticas de la institución, se habla entonces de violencia estructural. Para Merton (1965), una estructura social es un entramado de sistemas que vinculan las relaciones humanas, que a su vez son generadoras de dinámicas, actitudes e improntas aceptadas por el grupo humano. Desde este postulado, podría decirse que la estructura a su vez es permeada por las interacciones simbólicas y por los imaginarios de la comunidad que soportan dicha estructura. De manera que la violencia estructural es también soportada y aceptada por la sociedad.

La violencia estructural de una institución se ve influenciada por las condiciones de un contexto más grande, como son las de una región o un país, donde su sistema económico y político afecta de manera directa las expresiones de violencia estructural en la escuela.

La inestabilidad política prolongada, la ingobernabilidad y la crisis económica, en América Latina en los últimos años, reflejan la apertura de un periodo de conflictividad que tiene sus manifestaciones más visibles en un estado de anomia generalizada en el plano tanto social como político, está desembocando en un aumento alarmante de los niveles de violencia en todos los estratos y niveles sociales. (Rodríguez, 2004, p. 5)

El gerente educativo desempeña un rol crucial para el desarrollo de una comunidad, pues es quien conoce las condiciones de la región o del territorio, sus características sociopolíticas y económicas, para la fundamentación de estrategias que mitiguen el impacto de la violencia estructural y que su comunidad se vea impulsada hacia el desarrollo, desde una mirada apreciativa y generativa para la construcción de paz desde la escuela. Parafraseando a Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado (2017), la apreciatividad es una mirada que valora los recursos de los sujetos y del contexto, sin desconocer sus problemáticas, pero dando mayor importancia a dichos recursos para la transformación de determinadas condiciones.

En ese sentido, el gerente educativo es quien puede fortalecer en la comunidad una violencia estructural que se amarre al sistema y que a su vez genere mal manejo del poder, mal manejo de los recursos, inequidad e injusticia, o, bien puede asumir una postura generativa, que se constituya en la creación de posibilidades conjunta con todos los colaboradores, desde una mirada participativa, reconociendo las problemáticas del contexto, pero generando acciones de transformación a las mismas.

La violencia cultural en la escuela

Para Galtung (1981), la violencia cultural es la que se genera por las características culturales de una comunidad y que es aceptada socialmente como algo correcto, pero que genera desequilibrios, injusticias, inequidades y maltrato, por ejemplo, el machismo, la exclusión por identidad sexual, raza, credo o estrato socioeconómico. El autor expresa:

Las grandes variantes de la violencia pueden explicarse fácilmente en función de la cultura y estructura: violencia cultural y estructural causan violencia directa, y emplean como instrumentos actores violentos que se rebelan contra las estructuras y esgrimen la cultura para legitimar su uso de la violencia. Obviamente, la paz también debe construirse desde la cultura y la estructura, y no sólo en la mente humana. (Galtung, 1981, p. 6)

De manera que la violencia cultural y la violencia simbólica son invisibles para la sociedad; es decir, en las agendas de gobierno, como se ha visto en el caso colombiano, se da prioridad a la finalización de la violencia directa, que es aquella que implica armas y acciones físicas que afectan y vulneran a los otros, como se evidencia en los acuerdos de paz con los grupos armados. Sin embargo, las condiciones estructurales del país, como la pobreza, la desigualdad y la injusticia social no son abordadas por las agendas de gobierno; a su vez, expresiones de violencia cultural, como la corrupción, tampoco son atendidas por el país.

Este ejemplo puede ser aplicado a las instituciones educativas, donde los agentes educativos buscan dar respuesta a las expresiones de violencia directa de sus estudiantes, sin reconocer que en la institución pueden existir causas directas de esta violencia, como el mal direccionamiento por parte de las directivas, o la violencia cultural arraigada en los docentes, ya sea por cuestiones religiosas o políticas, como la discriminación, el racismo o la exclusión. Como se ha mencionado, las tres violencias están interconectadas y se retroalimentan entre ellas.

A continuación se da a conocer la violencia directa desde los aportes de Galtung (1981) y otros autores que amplían el espectro de esta violencia. Se puede decir que los estudios sobre violencia en general, y de la violencia cultural en particular, han estado basados en el paradigma que privilegia la descripción de las condiciones del sistema social, político y simbólico. Estos estudios parten del análisis y el conocimiento de las condiciones en las que se encuentran los actores con el fin de predecir su eventual caída en la violencia, ya sea como víctimas o victimarios. En estos modelos de interpretación persiste la idea de que existe la posibilidad de hallar un mecanismo elemental que la produce, por ejemplo, la frustración, donde en algunas ocasiones se llega a sugerir una cierta complementariedad entre el análisis de las condiciones sociales y la movilización de ciertos recursos por parte de los actores. Si bien estas perspectivas permiten comprender algunos aspectos de la realidad en torno a la violencia (Arteaga- Botello y Dyjak, 2006).

Para los directivos y altos mandos de cualquier tipo de comunidad, sea educativa o no, resulta más sencillo observar las prácticas de violencia culturales que impulsan a la violencia directa, porque esto permite externalizar la responsabilidad de la violencia y ponerla en cabeza de los niños, jóvenes, familias o docentes. Sin embargo, también el gerente educativo puede participar de la violencia cultural desde prácticas de exclusión o, como se verá más adelante, desde el exceso de trabajo, las cargas desmesuradas para los docentes o administrativos, o incluso la falta de liderazgo; factores que pueden ser aceptados por la cultura institucional pero que son impulsores de detonantes más violentos.

La violencia directa como distractor institucional

Para Gatung (1981), la violencia directa genera impactos sociales contundentes que causan desorden en la comunidad, alteran las potencialidades de las relaciones y las degradan a su mínima expresión de posibilidad. Para Jiménez et al. (2016), "la violencia directa se refiere a la interacción de dos o más personas con cuatro formas de expresión: daño físico, psicológico, acoso y violencia sexual" (p. 82).

Para las escuelas, es imperante trabajar por la erradicación de cualquier tipo de violencia, en el caso de la violencia directa, prácticas como la violencia física o el abuso sexual son claramente atendidas con prioridad. Pero es importante reconocer que el gerente educativo y en general todos los agentes educativos pueden ser víctimas o pueden agenciar prácticas de violencia de tipo físico o psicológico. En este tipo de violencia, el abuso también se considera una práctica de violencia. Desde una mirada institucional, dejando por un momento la violencia en los niños, jóvenes y familias, se entrevé que la violencia directa también puede afectar o ser llevada a cabo por los agentes educativos y colaboradores de la comunidad educativa.

La violencia directa normalmente es atribuida a los comportamientos de los niños o jóvenes, pocas veces se observa la institución a sí misma para indagar por sus propias prácticas de violencia, de manera que las expresiones de violencia directa entre niños y jóvenes, sean insultos, groserías o golpes, pueden convertirse en distractores que no faciliten la reflexión desde las diferentes gestiones directiva, académica, de la comunidad o administrativa de una institución.

El gerente educativo como facilitador del cambio

La gerencia educativa implica diferentes áreas de actuación, sin embargo, para efectos de este estudio se analizarán aquellos campos cercanos al clima organizacional, que pueden fortalecer o mitigar las prácticas de violencia en la escuela. Valbuena, Morillo, Montiel y Hernández (2015) manifiestan que hay tres componentes desde los cuales se pueden analizar los conflictos en la escuela y proporcionar respuestas eficaces que permitan su transformación: estratégico, organizacional y cultural.

Si se genera una relación entre estos tres componentes y las tres violencias propuestas por Galtung (1981), se podría decir que tienen relación intrínseca con la violencia cultural y la violencia estructural. Durante años se ha preguntado si en las instituciones educativas es la parte administrativa la que debe estar al servicio de lo académico, o es lo académico lo que debe dar respuesta a las necesidades administrativas de la institución; esto sigue generando fuertes desequilibrios y falta de claridades sobre los roles de los diferentes actores, forjando conflictos institucionales que posteriormente pueden llegar a prácticas violentas.

El panorama institucional lleva a considerar que la gerencia educativa es la mediación entre las gestiones administrativa, de la comunidad, académica o directiva, estableciendo en el gerente educativo las competencias suficientes para dar respuesta a las particularidades del contexto en búsqueda del mejoramiento continuo; es decir, que en la comunidad educativa la rivalidad entre lo administrativo y lo académico no tiene sustento, pues todas las gestiones institucionales trabajan mancomunadamente por los mismos objetivos. Sin embargo, estos no son los únicos conflictos que pueden detonar prácticas violentas estructurales o culturales, como ya se ha mencionado, la falta de liderazgo y de equidad, la corrupción en las instituciones, la falta de oportunidades de desarrollo profesional, el machismo y la discriminación, se convierten en detonantes de violencia mucho más evidentes como el acoso, el maltrato psicológico o incluso físico.

El gerente educativo comprende los factores organizacionales y culturales, desde una postura apreciativa y generativa, suministrando respuestas estratégicas para mitigar las prácticas de violencia institucional, permitiendo la emergencia de nuevas maneras de construir la escuela con un carácter de unidad entre los docentes, directivos, administrativos, colaboradores y comunidad educativa en general.

Construcción de paz en la escuela

La escuela como territorio de paz implica el recogimiento y apoyo de todas las gestiones institucionales. Para Alvarado et al. (2012), los conflictos en cualquier comunidad forman parte del desarrollo individual y social de los sujetos, pues implican diferentes puntos de vista respecto a determinadas situaciones; sin embargo, los autores también manifiestan la importancia del trabajo en equipo para la transformación de los conflictos en oportunidades de innovación conjunta. Silva et al. (2017) manifiestan la importancia que tienen los agentes educativos en momentos históricos para Colombia, por cuanto la firma de los acuerdos de paz permita dar fin a una de las violencias más dramáticas que ha conocido el país, siendo esta una violencia directa ocasionada por el enfrentamiento de diferentes grupos armados legales e ilegales.

La paz se constituye en una acción cotidiana que concede a las voces de los actores de una comunidad ser escuchadas, en consecuencia, las relaciones y los conflictos son mediados por el respeto, la compasión y el afecto. Allí, el gerente educativo cumple un papel fundamental como gestor de la paz en la escuela, pues es quien debe motivar transformaciones en las dinámicas relacionales de los docentes, el personal administrativo y todos los miembros de la comunidad educativa. De manera que, el afecto, la apreciabilidad y la postura generativa y estratégica se conviertan en recursos clave para el gerente educativo y para los miembros de la comunidad.

Ruta metodológica

La investigación es de corte cualitativo de tipo descriptivo, empleando un estudio de caso. Sampieri, Fernández y Baptista (2014) exponen que "en la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos de interpretación, que guardan un común denominador: todo individuo, grupo o sistema social tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones y eventos" (p. 9). Por tanto, este estudio busca conocer las percepciones que tienen los colaboradores de las instituciones educativas, partiendo de lo que estos actores comprenden y relacionan con la violencia estructural, la violencia simbólica o la violencia cultural.

Según Ortega (2005), los estudios descriptivos se enfocan en la observación de una realidad dada, sin intentar influir en esta. Por ello, este estudio describe las percepciones de violencia de la comunidad educativa, sin intentar influenciar sus percepciones por planteamientos teóricos de la violencia y el conflicto. El proyecto de investigación resalta las percepciones de los participantes desde un análisis categorial, tomando como principales categorías, los tres tipos de violencias descritos por Galtung (1981). El proyecto también emplea el diario de campo para, desde la observación, dar cuenta de las principales percepciones de violencia en la escuela; el diario de campo se empleó como recurso de observación en tres grupos focales: el primero, centrado en la indagación de las prácticas que los docentes perciben como violentas; el segundo, enfocado en la identificación de la percepción que tienen los colaboradores y el personal administrativo, y un tercer grupo focal, orientado al reconocimiento de dichas percepciones, en directivos. Este artículo se centra en las narrativas de 32 docentes, 3 colaboradores administrativos y 7 directivos de instituciones educativas del departamento del Cauca, estudiantes de la especialización en gerencia educativa de la Universidad Católica de Manizales.

La investigación se desarrolló en tres fases: a) el levantamiento de información en fuentes secundarias, la construcción teórica que da sustento al estudio y la construcción de instrumentos de recolección de la información; b) la aplicación de los instrumentos, que para este grupo de participantes consistió en un grupo focal, y c) el análisis de la información y la devolución de los resultados por medio de una socialización en clase. En este artículo se trabaja la categoría violencia institucional, asumiendo como subcategorías la violencia estructural, la violencia cultural y la violencia directa en la escuela.

Principales resultados y hallazgos

Entre la violencia estructural y la violencia cultural

En algunos casos los participantes manifestaron que sus instituciones educativas no cuentan con los recursos necesarios para dar respuesta a todos los procesos institucionales. Esto se puede asociar con condiciones estructurales de la institución, pero que son aceptadas culturalmente.

Hay cosas de carácter administrativo, como el exceso de trabajo; yo considero que es algo de violencia porque afecta mi paz, mi tranquilidad e incluso mi vida personal. O a veces dejan trabajo que no es de la competencia del funcionario o no ha sido capacitado, pero si no sale bien debe asumir las consecuencias. Y cuando los compañeros ven que a uno le dejan trabajo desmedido, prefieren guardar silencio. (Relato de profesora, 37 años)

Las condiciones administrativas de la institución afectan las dinámicas de toda la institución y se ven reflejadas en la calidad de la educación. Los docentes perciben la sobrecarga de trabajo como una expresión de violencia porque afecta sus vidas personales y tiempos para las demás áreas de su vida, ya sea el estudio, la familia o cualquier otro tipo de actividad.

La violencia entre docentes se da cuando empezamos a generar chismes, "que llegó tarde el compañero, que no prepara clase, que el compañero se duerme" [...]; contar a otro compañero. Nunca le decimos al directamente afectado, pero sí podemos dañar en cierta forma la armonía en el ambiente porque son cosas que generalmente no se quedan en algo pequeño, sino que se genera un gran chisme y cuando se hace una reunión todo el mundo llega a atacar a ese profesor y él no sabe el motivo. Esto termina por afectarnos a todos. (Relato de profesora y coordinadora académica, 29 años)

Los docentes interpretan los comentarios negativos sobre el desempeño de otros docentes, como aportes que no ayudan al mejoramiento profesional, pero sí constituyen expresiones de violencia. De igual modo, también expresan que este tipo de prácticas son aceptadas por la comunidad educativa en general. En la escuela se evidencian las mezclas y relaciones que existen entre las tres violencias, de manera que para los docentes la violencia estructural se convierte en violencia cultural cuando las condiciones del sistema institucional fortalecen las prácticas de exclusión o la insana competencia entre docentes y otros colaboradores.

La violencia psicológica como principal expresión de la violencia directa en la escuela

La falta de motivación y la ausencia de claridades respecto al desarrollo profesional dentro de una institución educativa se asocian con la falta de equidad, injusticia y como principal causa de la desmotivación en los docentes:

En el nivel en el que yo me desenvuelvo, no he experimentado una violencia física, pero sí una violencia psicológica en varios aspectos: No se maneja recompensa laboral o reconocimiento, solo se llama la atención a lo que se hace mal. Se viven amiguismos en la institución, entonces se reconoce es al "amigo" y no al que hace bien su trabajo; eso genera un desbalance enorme y una gran desmotivación. (Profesora y decana, 32 años)

También se considera violencia psicológica la constante batalla de conocimientos que se da entre docentes, descalificando el conocimiento de otros y donde se generan competencias profesionales continuamente.

Entre el docente más bueno sea, más trabajo le van a cargar, a los que no los dejan seguir normal. Los mejores terminan estallando y se van a otra institución. No existe motivación, no se les exalta por la labor. Hay también falta de apoyo por los directivos frente a los docentes que tienen ideas proyectos que quieren hacer parte de la investigación y no se apoya. (Profesora, 35 años)

Para los participantes, la falta de motivación es una expresión de violencia que surge desde los directivos hacia los docentes, pues no les permite desplegar sus capacidades y crear nuevas posibilidades propias y colectivas. Es importante resaltar que los participantes no se refirieron en el trabajo de campo a incentivos económicos, lo que evidencia que el gerente educativo sí es responsable del bienestar institucional en otras áreas que les generan mayor motivación, como poder investigar o poder crear proyectos o participar de otras áreas institucionales.

En el sector de primaria estigmatizan a los docentes, se crean como niveles, entonces los profesores de bachillerato son superiores a los de primaria, creen que los demás no pueden, que no tienen capacidades. Entonces así un profesor quiera experimentar otros campos, la institución y los mismos compañeros le obligan a siempre quedarse en lo mismo. Y por lo general los directivos toman decisiones es con sus compinches o con sus compadres¹, pero no tienen en cuenta a todo el colectivo docente. (Profesor, 49 años)

Para los docentes la falta de claridad en el desarrollo profesional y las posibilidades de crecimiento dentro de la institución, permiten inconformidades y lo consideran como parte de la violencia estructural que genera otro tipo de violencias entre compañeros.

Prácticas de violencia docente: la guerra por el conocimiento

En el trabajo de campo se evidenció que, aunque no existen expresiones claras de violencia, sí existen prácticas que dan cuenta de ambientes hostiles que se generan alrededor de los círculos de conocimiento entre docentes, directivos y comunidad en general:

Creo que la violencia que se genera en la parte de docentes es porque todos quieren tener la razón y el conocimiento verdadero, uno ve que generan expresiones de descalificación a los otros, ya sea en reuniones o en el aula y esto genera posteriores conflictos más personales. (Profesora y decana, 32 años)

Referente a la violencia, los celos profesionales generan en ocasiones formas de violencia. Los directivos o incluso compañeros de trabajo tampoco soportan que los que están por debajo o las personas nuevas tengan la iniciativa entonces muchas veces cierran todas las posibilidades de tener iniciativas. (Relato de profesora, 38 años)

En estos dos relatos se evidencia que, en las instituciones educativas, de manera particular y como factor diferencial de otro tipo de instituciones, el conocimiento es el factor clave para el desarrollo profesional y colectivo, pero en los círculos de conocimiento se fomentan las competencias malsanas que no se fortalecen desde una mirada crítica y apreciativa, sino que generan imposibilidades de crecimiento para los docentes y para la institución educativa en general.

Como se ha mencionado antes, la escuela como lugar de encuentros y desencuentros, y sin negar el conflicto, acoge la diferencia del ser humano y genera propuestas emancipadoras que se enmarcan en una concepción positiva del conflicto, y del mismo modo dinamizar las relaciones entre los estudiantes y profesores, en el marco de valores como la equidad, el respeto, el bien común, la libertad, la justicia, el diálogo y la paz (Delgado-Salazar y Lara-Salcedo, 2008).

Miradas en conflicto: entre lo académico y lo administrativo

En las instituciones educativas existen cuatro tipos de gestiones propuestas por el MEN (2008): directiva, académica, administrativa y comunitaria. En este artículo se tienen en cuenta los estudios de violencia en la escuela que se han centrado principalmente en la violencia entre estudiantes, familias o comunidad en general. Los participantes expresaron que también existen conflictos entre las áreas administrativas y las áreas académicas de las instituciones:

Entre docentes y administrativos también se ve violencia, muchas veces los docenes no comprenden que el administrativo quiere ayudar y piensan que lo que hace el administrativo es una pérdida de tiempo, que la institución debe estar volcada a atender solo las necesidades de los docentes. No valoran los esfuerzos de los administrativos, empiezan: "¡Uy!, qué pereza, ya llegaron los psicólogos" o "¡Ay no!, qué mamera² más trámites y formatos, esto lo deben hacer es las secretarias". (Relato de profesora, 30 años)

La falta de conocimiento sobre las labores que el otro desempeña parece ser una de las principales causas de expresiones de violencia entre administrativos y docentes, generando imaginarios de poco valor sobre el trabajo de los otros.

Creo que sin la gestión administrativa no habría estudiantes, no se llevarían a cabo las matrículas y en general todos los procesos que requieren del trabajo de los administrativos, efectivamente no se reconoce bien su trabajo, esto genera que los administrativos a veces también sean hostiles con nosotros los docentes, es entendible. (Relato de coordinador de convivencia y profesor, 27 años)

Los procesos institucionales, aunque son reconocidos por los docentes y directivos, no siempre poseen un valor significativo para el correcto funcionamiento de la institución, y como lo menciona este relato, el poco valor que se le da al trabajo de los administrativos, ocasiona tratos hostiles. Desde los anteriores hallazgos, es posible comprender diferentes maneras en que se manifiesta la violencia en la escuela.