Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia

  • Alejandro Álvarez Gallego
Publicado
2011-02-13

El objetivo del artículo es mostrar la manera como se interceptaron y se plegaron las ideas de Miguel Fornaguera Ramón, un pedagogo que, proviniendo de otra cultura, se integró a la cultura pedagógica que caracterizó la primera parte de la segunda mitad del siglo XX colombiano. Este asunto pertenece a una preocupación que se ha hecho presente recientemente en la historiografía de la educación en Colombia: saber hasta dónde las prácticas pedagógicas de este período fueron resultado de la recepción de corrientes de pensamiento extranjeras que habrían llegado a nuestro territorio por efecto de la literatura que intelectuales y políticos conocían y divulgaban, por efecto de los viajes que realizaban, o por efecto de la presencia de pedagogos, académicos y políticos que habían llegado al país por diversas circunstancias. La historiografía colombiana siempre ha reconocido que Colombia no ha sido un país de migrantes, si se compara con el sur del continente o con México, incluso con Venezuela o Cuba. Al contrario, la Colombia de la primera mitad del siglo XX pareciera un país encerrado en sí mismo, sin mucho contacto con el mundo exterior. Los pocos intelectuales extranjeros radicados en el país en dicho período han sido estudiados para conocer su influencia en la configuración de diferentes disciplinas científicas. De los aportes foráneos a la pedagogía, en cambio, es muy poco lo que se ha estudiados. Este documento quiere aportar en esa dirección, haciendo eco de los trabajos pioneros que se han realizado y haciendo un llamado a los investigadores para que se profundice en esta línea de estudio. 

APA

Álvarez Gallego, A. (2011). Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia. Revista Colombiana de Educación, (61), 299.316. https://doi.org/10.17227/01203916.866

ACM

[1]
Álvarez Gallego, A. 2011. Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia. Revista Colombiana de Educación. 61 (feb. 2011), 299.316. DOI:https://doi.org/10.17227/01203916.866.

ACS

(1)
Álvarez Gallego, A. Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia. Rev. Colomb. Educ. 2011, 299.316.

ABNT

ÁLVAREZ GALLEGO, A. Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia. Revista Colombiana de Educación, [S. l.], n. 61, p. 299.316, 2011. DOI: 10.17227/01203916.866. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/866. Acesso em: 17 oct. 2021.

Chicago

Álvarez Gallego, Alejandro. 2011. «Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia». Revista Colombiana de Educación, n.º 61 (febrero):299.316. https://doi.org/10.17227/01203916.866.

Harvard

Álvarez Gallego, A. (2011) «Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia», Revista Colombiana de Educación, 0(61), p. 299.316. doi: 10.17227/01203916.866.

IEEE

[1]
A. Álvarez Gallego, «Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia», Rev. Colomb. Educ., n.º 61, p. 299.316, feb. 2011.

MLA

Álvarez Gallego, A. «Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia». Revista Colombiana de Educación, n.º 61, febrero de 2011, p. 299.316, doi:10.17227/01203916.866.

Turabian

Álvarez Gallego, Alejandro. «Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia». Revista Colombiana de Educación0, no. 61 (febrero 13, 2011): 299.316. Accedido octubre 17, 2021. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/866.

Vancouver

1.
Álvarez Gallego A. Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia. Rev. Colomb. Educ. [Internet]. 13 de febrero de 2011 [citado 17 de octubre de 2021];0(61):299.316. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/866

Descargar cita

Citaciones

Crossref Cited-by logo
0

Métricas PlumX

Visitas

598

Descargas

Los datos de descargas todavía no están disponibles.

Miguel Fornaguera, un librepensador catalán en Colombia*

The Catalan Miguel Fornaguera, a Freethinker in Colombia

Miguel Fornaguera, um livre-pensador catalão na Colômbia

Alejandro Álvarez Gallego**

*Agradezco especialmente a los familiares de Miguel Fornaguera por su generosidad y la afectuosa acogida que me dieron para documentar este artículo: a María Fornaguera, su hija, a Ana Roda, su nieta, a Susana Borda, bisnieta. La base de este artículo fue escrito como ponencia que se leyó en el IX Congreso Iberoamericano de historia de la educación latinoamericana: Educación, autonomía e identidad en América Latina. Rio de Janeiro, Brasil. 16-19 de noviembre de 2009; fue modificada para atender los requerimientos de la editora de este número de la revista.
**Profesor Universidad Pedagógica Nacional. Miembro Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

Recibido: 30/08/11, Arbitrado: 20/09/11


Resumen

El objetivo del artículo es mostrar la manera como se interceptaron y se plegaron las ideas de Miguel Fornaguera Ramón, un pedagogo que, proviniendo de otra cultura, se integró a la cultura pedagógica que caracterizó la primera parte de la segunda mitad del siglo XX colombiano. Este asunto pertenece a una preocupación que se ha hecho presente recientemente en la historiografía de la educación en Colombia: saber hasta dónde las prácticas pedagógicas de este período fueron resultado de la recepción de corrientes de pensamiento extranjeras que habrían llegado a nuestro territorio por efecto de la literatura que intelectuales y políticos conocían y divulgaban, por efecto de los viajes que realizaban, o por efecto de la presencia de pedagogos, académicos y políticos que habían llegado al país por diversas circunstancias. La historiografía colombiana siempre ha reconocido que Colombia no ha sido un país de migrantes, si se compara con el sur del continente o con México, incluso con Venezuela o Cuba. Al contrario, la Colombia de la primera mitad del siglo XX pareciera un país encerrado en sí mismo, sin mucho contacto con el mundo exterior. Los pocos intelectuales extranjeros radicados en el país en dicho período han sido estudiados para conocer su influencia en la configuración de diferentes disciplinas científicas. De los aportes foráneos a la pedagogía, en cambio, es muy poco lo que se ha estudiados. Este documento quiere aportar en esa dirección, haciendo eco de los trabajos pioneros que se han realizado y haciendo un llamado a los investigadores para que se profundice en esta línea de estudio.

Palabras Clave Miguel Fornaguera Ramón, cultura pedagógica, historiografía de la educación en Colombia, corrientes de pensamiento.


Abstract

This paper aims to show the way Miguel Fornaguera Ramón' ideas were incorporated and adopted. He was a teacher who came from another culture and became a part of the educational environment characterizing the first fraction of the second half of the twentieth century in Colombia. This issue is a piece of a concern that has been recently evident in the historiography of Colombian education: what extent pedagogical practices of this period was a result of the adoption of foreign thought schools that have come to our territory as a result of the literature known and disclosed by thinkers and politicians as a result of their trips, or presence of teachers, scholars and politicians who had arrived to the country with different purposes. Colombian historiography has always recognized that Colombia has not been a country to migrants compared to Southern America or Mexico, even Venezuela or Cuba. Instead, during the first half of 20th century, Colombia seems to be a self-contained country without contact with the outside world. Just some few foreign thinkers residing in the country in that period have been studied to know their influence on shaping different scientific disciplines. The foreigner contribution to pedagogy has been rather poorly studied. This paper wants to contribute in that way, echoing the pioneering work and calling for researchers to deepen this line of work.

Keywords Miguel Fornaguera Ramón, educational environment, historiography of Colombian education, thought schools.


Resumo

O objetivo do artigo é mostrar a maneira como se interceptaram e se pregaram as ideias de Miguel Fornaguera Ramón, um pedagogo que, proveniente de outra cultura, tornou-se parte da cultura pedagógica que caracterizou a primeira parte da segunda metade do século XX colombiano. Este assunto faz parte de uma preocupação que se fez presente recentemente na historiografia da educação na Colômbia: saber até onde as práticas pedagógicas deste período foram resultado da recepção de correntes de pensamento estrangeiras que haviam chegado ao nosso território em consequência da literatura que intelectuais e políticos conheciam e divulgavam, em consequência das viagens que realizavam, ou em consequência da presença de pedagogos, acadêmicos e políticos que haviam chegado ao país em diversas circunstâncias. A historiografia colombiana sempre reconheceu que a Colômbia não foi um país de migrantes, se comparada com o Sul do continente, com o México, e mesmo com Venezuela ou Cuba. Ao contrário, a Colômbia da primeira metade do século XX, parece ser um país fechado em si mesmo sem muito contato com o mundo exterior. Os poucos intelectuais estrangeiros radicados no país no referido período tem sido estudados para compreender sua influência na configuração de diferentes disciplinas científicas. Os aportes dos estrangeiros à pedagogia, em contrapartida, foram pouco estudados. Este trabalho pretende seguir nesta direção, fazendo eco aos trabalhos pioneiros já realizados e convocando pesquisadores para que se aprofundem nesta linha de trabalho.

Palavras chave Miguel Fornaguera Ramón, cultura pedagógica, historiografia da educação na Colômbia, correntes de pensamento.


El azar y el destino

La presencia de Miguel Fornaguera en Colombia está inicialmente ligada -por azar y necesidad- al Gimnasio Moderno de Bogotá, fundado por iniciativa de Agustín Nieto Caballero en 1914.

Este colegio fue el ícono de la escuela nueva en Colombia durante muchos años. En su gestación estuvieron comprometidos miembros de la élite intelectual de la época como José Eustasio Rivera, Tomás Rueda Vargas, José María y Tomás Samper, Luis López de Mesa, Luis Cano, Hernando Santos, entre otros. La idea la concibió Nieto durante su estadía en Europa, en sus años de formación. Allí tuvo contacto con el movimiento de la Escuela Nueva que se promovía basado en las ideas de Decroly, Claparéde, Ferriere, Montessori y Dewey. Tuvo la oportunidad de visitar las instituciones donde se experimentaban las nuevas propuestas de renovación pedagógica como el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra (Suiza), L'Ecole de l'Hermitage que dirigía Decroly y el Instituto Libre de Enseñanza en Madrid y Barcelona,1 promovidas por los hermanos Francisco y Hermenegildo Giner de los Ríos. A partir de ese momento estableció vínculos que le sirvieron para fundamentar su propuesta pedagógica que desarrollaría en Colombia a lo largo de toda su vida; para la fundación del Gimnasio fueron fundamentales estos contactos, de donde provendría la figura de Miguel Fornaguera.

A un año de su fundación (1914), Agustín Nieto consideró necesario «pedir técnicos que el país todavía no formaba»2. Esta referencia insinúa la idea que la intelectualidad tenía a comienzos del siglo XX, relacionada con la necesidad de seguir los pasos de la llamada modernidad, que estaba deslumbrando al mundo entero con la irrupción en Europa y Estados Unidos de acontecimientos novedosos en el campo de la cultura, el urbanismo, el arte y los proceso productivos. Desde el campo de la educación, se consideraba urgente una renovación que reemplazara la enseñaza libresca, memorística y confesional. El fenómeno de la Escuela Nueva no fue de ningún modo homogéneo. No buscaban lo mismo Dewey que Decroly3 o Altamira en España. Nieto no reparó mucho en estas diferencias y acudió a sus contactos de manera indiscriminada para impulsar dicho movimiento en Colombia. En el periódico El Gráfico de abril 6 de 1918, se reseñaba así la colocación de la primera piedra para la construcción de los edificios que lo alojarían hasta nuestros días, cuatro años después de fundado.

Miguel Fornaguera se formó como maestro en la Escola de Mestres de Barcelona, bajo la orientación de Joan Bardina (Delgado, B., 1980). Esta institución había sido creada en 1906, siguiendo en parte las pautas de la Institución Libre de Enseñanza que ya había cerrado sus puertas en Barcelona por falta de apoyo financiero y por la resistencia que generó en algunos sectores políticos conservadores4. Lo que se propuso Bardinas fue formar hombres y mujeres (creyeron en la coeducación) integrales, rebeldes e idealistas, activos, fuertes y vigorosos, antes que intelectuales desconectados de la realidad. Así se expresa en sus propias palabras:

Nuestro ideal instructivo no es imponer conocimientos, ni que los entiendan, ni que hagan prácticas; sino hacer salir los conocimientos de una manera activa, obligarles a hacer prácticas, hacerles discutir y razonar; hacerles ver cómo se estudia, cómo se avanza, cómo se solucionan dificultades, cómo se llega al final. (...) Vamos a hacer pensar y a hacer prácticas, contra todo memorismo e intelectualismo de erudición (Bardina, J. En: Delgado, B., 1980, p. 30).

Fueron famosas las excursiones que realizaba Bardinas mensualmente, con fines pedagógicos y para el fortalecimiento físico.

La Escola de Mestres tampoco tuvo una larga vida, pues cerró sus puertas en 1910, también por razones presupuestales y políticas. En 1912 Miguel Fornaguera fue seleccionado en el grupo de seis estudiantes que viajaron con su maestro a París durante dos años a especializarse en los nuevos métodos pedagógicos. Esta visita fue seguida con entusiasmo por Rafael Altamira, uno de los principales defensores de la Institución Libre de Enseñanza de Madrid5, quien siendo Director General de primera enseñanza, la difundió por la prensa nacional.

Dos años después, habiendo concluido su curso en París, Miguel Fornaguera, interesado por las descripciones que se hacían sobre Colombia en los textos de geografía y siguiendo su espíritu aventurero, atravesó el atlántico en 1915 junto a otros cinco compañeros. Llegaron a Barranquilla y allí invirtieron los pocos ahorros que tenían en un cultivo de tomates. Fornaguera no los acompañó por mucho tiempo y se aventuró en una travesía por el río Magdalena con la idea de llegar a la capital. Pagó su boleto sirviendo como mesero a los pasajeros. Su primer destino fue Medellín, donde permaneció unos meses; allí conoció e hizo amistad con un joven liberal de la época: Cesar Uribe Piedrahita, quien años después (1931) siendo Rector de la Universidad del Cauca, lo comprometería, a nombre de esta vieja a mistad, para que fuera su Vicerrector. Estando en Medellín se enteró, a través de la prensa, que en el Gimnasio Moderno estaban necesitando docentes conocedores de las nuevas corrientes pedagógicas. Escribió ofreciendo sus servicios y a vuelta de correo recibió invitación de su rector Pablo Vila, quien tenía noticias de los migrantes y buenas referencias del candidato.

Pablo Vila6 fue uno de los técnicos extranjeros llamados por Agustín Nieto Caballero para impulsar sus ideales escolanovistas en Colombia. Había sido recomendado por Rafael Altamira. Vila fue Rector del Gimnasio Moderno durante tres años, entre 1915 y 1917.

El periódico El Gráfico de 1918 reseñaba así su perfil mientras anunciaba su despedida de Colombia:

Fornaguera se vinculó al Gimnasio en 1915 como Director de internos. Sus compañeros profesores fueron Ricardo Lleras, Tomas Rueda Vargas, Flora González, Gustavo Santos, Santiago Boshell, Gómez Campuzano y el Capitán Padilla7. Allí se comprometió de lleno con el Excursionismo Escolar, actividades al aire libre, viajes y exploraciones en el campo que se implementaban como parte de las ideas renovadoras que impulsaba el Gimnasio. Del Grupo de excursionistas fundado en 1916, hacía parte el profesor Luis Enrique Reyes. También acompañan las excursiones Pablo Vila, José Vicente Vargas y Tulio Gaviria8. Jalonados en esa época por la creencia en el progreso, considerada la ley del mundo moderno, encontraron en el Excursionismo el mejor método para realizar sus ideales. Para ellos el pasado era sinónimo de rutina, y la juventud símbolo de vitalismo y energía que vibra en un ascenso continuo.

El Gimnasio había sido creado para llevar a la práctica los postulados de la intelectualidad y las élites políticas seguidoras del ideario modernista, quienes consideraban que la educación se encontraba abandonada y que era urgente renovar sus métodos pedagógicos. Uno de los postulados centrales de esta pedagogía nueva era el de «aprender a leer en el gran libro de la naturaleza (...) conociendo el suelo patrio, sus riquezas, sus producciones»9. Para ellos la escuela era considerada un tesoro de riqueza moral y material, donde están «la vida, la fuerza, el valor de una nación».

Siendo profesor del Gimnasio, Fornaguera se enamoró de Evangelina Pineda, profesora del kindergarten, con quien se casó en ceremonia organizada por el mismo colegio.

En 1921 viajó de nuevo a Barcelona y regresó al país en 1924, huyendo de la dictadura de Primo de Rivera. Se vinculó de nuevo al Gimnasio Moderno en 1929 y en 1931 se estableció en Popayán como Vicerrector de la Universidad del Cauca, por invitación de su rector, Cesar Uribe Piedrahita. Allí trabajó dos años en medio de fuertes tensiones políticas, pues Uribe Piedrahita, su amigo antioqueño, a quien había conocido en Medellín en 1915, era liberal y había sido nombrado por el gobierno de Enrique Olaya con el propósito de implementar allí una reforma curricular y orgánica importante. La Universidad del Cauca era una institución muy conservadora, bastión del pensamiento hispanista, heredera de una fuerte tradición católica y representaba simbólicamente una reserva intelectual del Partido Conservador, recientemente derrotado en las urnas. Allí conformaron un grupo de amigos progresistas que se reunían a reflexionar sobre la reforma universitaria y crearon la revista Universidad del Cauca; entre ellos estaban Simón Arboleda, Fernando Londoño, Alberto Mosquera, Arturo Valencia, Jorge Mejía, Francisco Lemos, Enrique Uribe White y Antonio García10. Su esposa Evangelina lo acompañó en este viaje, como lo haría en todas sus correrías, unas motivadas por su incansable deseo de conocer, otras forzadas por las circunstancias de la guerra.

Cuando se enteró de que había triunfado la República en España, en 1933, regresó a Barcelona con su esposa y sus cuatro hijos. Convencido de la importancia de defender las ideas liberales que se habían instaurado, quiso comprometerse con el gobierno republicano de Cataluña. Luego vino la contra-ofensiva de los falangistas que desató la Guerra Civil, en la que participó activamente defendiendo la República. Estando en Barcelona, vinculado como siempre a la docencia, fue bombardeado el colegio dende trabajaba, razón por la cual se desplazó con su familia a trabajar en el Instituto de acción social universitaria y escolar de Cataluña, en el poblado de Ripoll. Con la llegada de Franco al poder en 1939, tuvo que huir de nuevo hacia Colombia. Hasta su muerte -en 1982- se dedicó a la docencia en colegios como el Nemesio Camacho, el Boston y el Refus, además del Gimnasio Moderno.

Vivió y sufrió la Guerra Civil Española. Aunque no combatió con las armas, por la correspondencia que mantuvo con la familia de su esposa en Colombia, sabemos que combatió con las ideas en defensa de la República. En 1936, desde Barcelona, le escribía con optimismo a sus parientes y amigos de Colombia que la Revolución no iba a ser derrotada por el franquismo y que igual que en Colombia, la confrontación entre godos y liberales era la misma que desde el siglo XIX había enfrentado los intereses de las jerarquías civiles, religiosas, militares y capitalistas en contra del proletariado y del pueblo, a quienes llamaban «indios». Desmentía a la prensa que pretendía difamar la revolución acusándola de molestar y someter a vejámenes a las esposas e hijas de las familias fascistas, de cometer desmanes contra la moral con religiosos y de atentar contra la propiedad privada de la gente que no se había comprometido con el movimiento, salvo

que se tratara de grandes poseedores de quintas enormes, palacios y grandes edificios que han sido incautados o requeridos para ver qué utilidad pública se les dará en adelante. Seminarios, colegios de religiosos y religiosas, grandes colecciones de arte, en manos de potentados particulares; bibliotecas y empresas de servicios públicos que desde años deberían de haber pasado a depender de la comunidad, han sido cogidos por el pueblo y para el pueblo (Fornaguera, M., 02/09/1936).

Así se expresaba su compromiso con Cataluña y con su lucha por la autonomía. Saludaba en ese momento el apoyo del gobierno de Madrid, desde donde «se asoma por el momento una amplia República federal en España para el porvenir» (Óp. Cit.). Participó en las columnas de voluntarios que daban víveres, dinero y ganado a las milicias que luchaban «con fe en un ideal de mejora social y humana» (Óp. Cit.). Su pensamiento no quería que se encasillara en una ideología específica y consideraba innecesario discutir si por lo que se estaba luchando era comunismo, anarquismo, socialismo o cooperativismo. A su juicio lo importante era que:

Universidades populares, escuela única, salario familiar, riqueza al servicio de la sociedad, no la sociedad feudo de la riqueza, cooperativas de cultivo y de venta de productos en el campo... intervención del obrero en los negocios y en las fábricas... todo ello estaba ya asomando, mientras chisporrotean en el frente las balas de cañón (Óp. Cit.).

Pero advertía que nada de eso dependía del credo soviético, sino del nacionalismo catalán, cuyos principios se basaban en un sentimiento democrático por la vida y la libertad.

Con su entusiasmo por esta revolución que presenciaba, consideraba que si no fuera porque estaba en juego la sangre de miles de ciudadanos, el movimiento tenía, en sus palabras, una belleza sublime. Un año después, en 1937 -y luego en 1938- sus cartas reflejaban el dolor por el drama que producía el recrudecimiento de la guerra, por los estragos causados por la ofensiva franquista, con los bombardeos sobre Barcelona y Valencia de la aviación italiana (Mussolini) y alemana (Hitler). La ofensiva de la Falange y sus triunfos militares los atribuía a la pasividad de los franceses e ingleses, que se tardaban demasiado en intervenir para detener el ascenso del nazismo y el fascismo en Europa y a los generales franquistas «facciosos, pseudo-católicos, carlistas, representantes del alto capitalismo» (Óp. Cit.).

En el año 1938 se refugió en Ripoll con su familia: su esposa Evangelina y sus hijos, Federico y Miguel, María y Nurya.

Foto tomada de: http://www.gimnasiomoderno.edu.co/items/elgimnasio/038.jpg

Allí su compromiso fue con una colonia de niños de toda España, huérfanos de la guerra, llamada Colonia Suiza Alba de Ter. El gobierno de la generalitat de la Cataluña Republicana había creado este tipo de colonias en parajes campestres, como

instituciones sociales para los niños de escuelas públicas que más lo necesitaban por cuestiones de salud. Había otras mantenidas por entidades particulares con fines netamente sociales y educativos (Óp. Cit., p. 21).

Alcanzaron prestigio por trascender en ellas una labor puramente asistencial y convertirlas en innovaciones pedagógicas. En una antigua residencia señorial de verano funcionaba la colonia Alba de Ter a cinco kilómetros de la población de Ripoll; allí Fornaguera se había encargado de 150 niños y niñas entre los 4 y los 18 años.

Esa colonia estaba patrocinada por el Comité de Puigcerdá (Aide Suisse aux Enfants Espagnols) radicado en Ginebra, que trabajaba conjuntamente con Asistencia Infantil (Instituto de acción social universitaria y escolar de Cataluña). Este comité de Suiza funcionaba de la siguiente manera: a los muchachos y niñas que ingresaban a la colonia se los retrataba y la gente humanitaria que quería colaborar en los gastos, escogía, mirando sus fotos, a uno de ellos para apadrinarlo; se entregaba semanalmente una cuota y se comprometía a escribirle a su ahijado y mandarle de vez en cuando regalitos para hacerlo sentir que no estaba solo en el mundo, ni encerrado en un asilo frío (Óp. Cit., p. 2).

Llegó allá por el riesgo que corría su vida en Barcelona, y dado que el colegio donde trabajaba había quedado casi sin estudiantes, sentía que no podía «ganar el sueldo de balde» (Óp. Cit.). Su esposa Evangelina y sus dos hijos mayores -Miguel y Federico- le colaboraban con los niños. Sus dos hijas pequeñas, Nurya y María, vivían como dos alumnas más; todos estaban allí en condiciones muy precarias, pues Miguel Fornaguera tenía que realizar, además de las labores pedagógicas, todos los trabajos físicos, como él mismo decía, de «electricista, orador, profesor, maestro de gimnasia, fabricante de escobas, despensero».

En la ofensiva final de la guerra, en medio de los bombardeos de los aviones franquistas, tuvo que huir por los Pirineos en busca de protección para los niños y niñas que habían sido dejados a su cargo. Junto a su esposa e hijas menores (sus hijos adolescentes se habían alistado en el ejército republicano), emprendió un viaje a pie que lo llevó finalmente a Figueras, una población francesa de la frontera, después de pasar toda clase de peripecias que exigían no solo valor y resistencia física, sino convicción en una causa que lo motivaba a salvar vidas inocentes; se ocupó de que cada uno de los niños fuera enviado a su ciudad natal, para lo cual contó con la cooperación de la Cruz Roja. El testimonio de este dramático episodio de su vida lo dejó plasmado en un texto llamado Fugida, que publicaría en catalán años después (su hija María lo tradujo como Hacia el exilio). En este desgarrador documento se leen pasajes que dejan ver no solo el drama de la guerra, sino el valor de sus víctimas, que como en este caso, sobrevivieron gracias a la entereza que les daban sus convicciones y su vocación de pedagogos. Lo que el documento narra es la epopeya de un maestro y una maestra que anteponen la vida de sus alumnos a la de ellos y, por encima de cualquier consideración política o militar, enfrentan los más increíbles obstáculos para lograr su único objetivo: devolver con vida a sus lugares de origen a los 150 pequeños de la colonia escolar.

Recorrieron el sur de Francia mientras lograban reunirse de nuevo con los hijos mayores; primero se establecieron en el poblado de Sette cerca de los Pirineos. Allí fueron amenazados de ser encerrados en campos de concentración o ser desterrados a México, por su condición de republicanos, «rojos españoles», como los trataban despectivamente en las regiones de ascendencia conservadora. De allí pudieron escaparse y se dirigieron hacia Sames-Guixes, en el otro extremo, cerca del Océano Atlántico. En ambos casos los esposos Fornaguera Pineda trabajaron en colonias de niños refugiados españoles. Su compromiso con la infancia lo conservaron aun en los momentos más difíciles de sus vidas.

Para describir el ambiente político de intolerancia, Fornaguera narra lo que le había tocado vivir a su hijo mayor en Barcelona, meses después de terminada la guerra:

Miguel tuvo que sufrir humillaciones y vejaciones que los fascistas, policía y tropas, hacían pasar a los que desde entonces nos marcaban con el hierro del esclavo: "rojos separatistas". Ponerse de pie en el cine cada vez que aparecía la figura del caudillo en la pantalla; estirar el brazo por la calle cuando pasaban grupos de "camisas azules", "boinas coloradas", requetés o tropas vencedoras, so pena de insultos, palizas vergonzantes o encarcelamiento. Así mismo le tocó ver cómo los edificios y las iglesias se marcaban con el "¡Franco, Franco, Franco! ¡Arriba España!" y otras consignas que quisieron hacernos tragar.

Cada día teníamos noticias de gente amiga que iba a parar a la cárcel, como tantos centenares y miles; y sabíamos de casas y de bienes incautados; de incendios de bibliotecas y de libros; de fusilamientos y juicios de un refinamiento inquisitorial. A pesar de eso, y como tantos otros lo hicieron, Miguel también supo esconder personas comprometidas, a las que perseguían para fusilarlas o encarcelarlas; y aprendió formas secretas de conseguirles papeles a amigos que querían huir... (Óp. Cit., 1969, p. 26).

Miguel huyó de Barcelona y en sus peripecias terminó en un campo de concentración, donde vivió los más terribles y angustiosos momentos de su vida por lo que significa el hacinamiento de miles de hombres en espacios inhóspitos, expuestos a todo tipo de vejámenes. De allí huyó de nuevo y fue a reunirse finalmente con sus padres al poblado del sur de Francia, donde permanecían a la espera de una respuesta a su solicitud de ser expatriados a Suramérica. Para conseguirlo tuvieron que demostrar sus relaciones estrechas con Colombia, por la nacionalidad de su esposa y por los vínculos laborales y afectivos que había tenido antes de la guerra. Regresó a Colombia después de tramitar los papeles en París para su repatriación a finales del año 39; esto le significó también muchas afugias y peripecias (por la situación de miles de refugiados de la II Guerra Mundial que ya había involucrado de lleno a Francia). Embarcó en Burdeos, en un

barco francés (que) era un vejestorio; un trasto usado para trasladar tropas coloniales de negros y que llenaron con 500 refugiados españoles, convirtiendo las bodegas de carga en una especie de cuarteles con literas hechas de estantes de madera, y con maltrechas colchonetas sucias y duras (Óp. Cit., p. 44).

Con el temor de que los alemanes interceptaran y hundieran el barco, partieron con su único deseo en ese momento, que era rehacer su vida con la familia en Colombia. En febrero de 1940 estaban desembarcando en Barranquilla, la ciudad a donde Fornaguera había llegado por primera vez en un mes de agosto de 1914.

En 1940 trabajó como profesor del Instituto Comercial de Segunda Enseñanza de Santa Marta. Ese mismo año se radicó en Bogotá, pues fue nombrado director del Dormitorio Nemesio Camacho, una institución de protección a niños huérfanos de la calle que hacía parte de la Cruz Roja Colombiana. Fue colaborador de la Revista de la Cruz Roja Nacional hasta 1943, aunque no hizo ninguna publicación en ella (Amo, J., 1996). En esos años publica varios artículos sobre el abandono infantil y la delincuencia infantil (Fornaguera, M., 1941, p.p. 285-289; 1942, p.p. 157-159; 1943, p.p. 18-23).

Esa manía que tienen hoy en día los maestros de enseñar: su pensamiento pedagógico

Consecuente con la escuela que lo formó, consideraba que los estudiantes podían y debían llegar a descubrir el mundo y aprender lo que se consideraba fundamental para la vida a través de la actividad física, en un entorno de libertad y de participación donde el maestro tan solo debía cumplir el papel de guía y acompañante. La frase que encabeza este apartado solía repetirla a su esposa Evangelina cuando la observaba ayudar a sus nietos a hacer las tareas. Ese ejercicio repetitivo y memorístico, representado en consignar en cuadernos conocimientos extraído de libros, era para él asociado al deber que los maestros se imponían de enseñar, contrariando lo que había hecho durante su vida como docente. Sería tal vez una especie de regresión a la que asistía cuando décadas atrás parecía tan obvio que se debía sustituir la labor de enseñanza del maestro por la del aprendizaje activo, alegre y práctico.

La excursión escolar fue la actividad pedagógica alrededor de la cual organizó su quehacer como docente. Viajar y aprender del libro abierto de la naturaleza fue, más que un oficio, un proyecto de vida. Para él las excursiones debían tener un plan que garantizara dos cosas: un aprendizaje y un esfuerzo físico. No se trataba de una actividad puramente recreativa, aunque suponía el goce, se requería un trabajo organizado y riguroso desde el punto de vista cognitivo y corporal. Sin un poco de ascetismo no se podía esperar recoger frutos de las excursiones. Para él los jóvenes eran portadores de una energía que solía estar mal canalizada por la oferta que la vida moderna les hacía: el cine, el ocio, las actividades sociales (visitas, noviazgos, baile) que tendían a ser perniciosas por estandarizar un modo de ser y coartar la formación de una personalidad singular que solo crecería en ambientes libres, donde el esfuerzo exigiera sacar lo que en potencia les habría dado la naturaleza. El contacto con la naturaleza, el trabajo y la disciplina que se adquiría en medio de las actividades programadas, les creaban hábitos que garantizaban la interiorización de un modo de vida sano y productivo. Más que castigos y control o vigilancia, más que los sermones y los consejos, lo que realmente educaba era el hábito que se formaba con las actividades al aire libre conducidas de manera sistemática e intencionalmente programadas.

La educación, y en particular la escuela, tal como se concebía en su época, debían formar ciudadanos comprometidos con la patria. Una de sus funciones principales era la de despertar desde temprana edad el amor patriótico, la conciencia nacional. En eso coincidían liberales y conservadores, tradicionistas y progresistas. Pero fue una consigna de la pedagogía activa adquirir esos sentimientos en el contacto directo con la tierra, en el sentido, si se quiere, más romántico. Hijos de la tradición que heredaron de Rousseau y Pestalozzi, consideraban que más allá de las palabras estaban las cosas, y que en el contacto directo con ellas se podían descubrir los secretos que la naturaleza guardaba para quienes descifraran su lenguaje palpándola, recorriéndola, percibiéndola con los sentidos. El alma de la patria estaba allí sembrada, y no podía aprender a quererse sino en el contacto directo con ella. Por eso creía que:

Buenos patriotas lo fueron nuestros antepasados, aquellos que a lomo de mula recorrieron el país en viajes de negocios, de amistad, camino del desierto, o tras de sus revoluciones ideológicas. Lo será también el excursionista que a pie o a caballo haya pasado sus horas de lucha con el frío de los páramos y con el calor agobiador de los caminos coloniales, y se habrá deslizado por entre los bellos ríos de nuestra nación y habrá dialogado con las cumbres y con el paisaje. Todo lo cual hará que, sin palabras huecas ni literatura, sienta el verdadero amor del terruño y conozca los problemas íntimos de nuestro pueblo, los que presentan las vías de comunicación y la producción y distribución de nuestros productos. Y serán buenos patriotas porque se habrán extasiado con las bellezas de la patria, y así mismo, porque sus dolores les habrán penetrado en el corazón, al igual que las espinas y zarzales, sus asperezas y el cansancio, mortificaron sus carnes. Inquietudes y privaciones, arranques de protestas y gritos de esperanza fueron la levadura que hizo arraigar el verdadero y único patriotismo (Fornaguera, M., 1945, p.13).

Se comprometió con este país tanto, que hablaba de nuestros antepasados. No era un asunto de retórica, sino de compromiso con una causa que en este caso era trasnacional: el de la pedagogía. La geografía de Colombia fue para Fornaguera una excepcional virtud que el país tenía frente al resto del mundo. Tal vez eso fue lo que lo hizo venir por primera vez, lo que lo hizo regresar por segunda y tercera vez, y lo que lo hizo quedarse hasta el final de sus días. La variedad de micro climas, las llanuras, las montañas, la selva, la fauna, la flora, la exuberancia y bellaza de los paisajes, todo lo que conoció a lo largo de las cientos de excursiones que realizara con sus alumnos y su familia, lo enamoraron y lo comprometieron profesionalmente con el país. Lamentó siempre que los nacionales no apreciaran y aprovecharan más estas riquezas y esta inmensa diversidad, que por lo general atraía más a los extranjeros. Las cavernas, los acantilados, los deltas, los páramos, las llanuras, los desiertos, los cañones, los picos nevados, y sobre todo la gente, la recién llamada geografía humana, todo eso era para él un libro que le pedía a gritos a los colombianos que escucharan. Y tal grito él lo quería transmitir primero que todo a los maestros y a las escuelas para que renovaran con urgencia sus métodos y dieran un paso afuera para encontrarse con la inmensa riqueza natural que supliría gratuitamente cualquier biblioteca y la erudición de miles de enseñantes. Cuestionó duramente los textos de geografía oficial, no solo por sus descripciones frías y monótonas, sino por los errores cometidos por falta de verificación empírica. Desde aquella visión romántica, fue crítico también de la modernización que traía el capitalismo y que atentaba, no solo contra la riqueza nacional, sino contra la tradición y la estética natural. A propósito de lo que estaba sucediendo en Cartagena con la construcción de las refinerías extranjeras, decía:

suicidas con afán de modernismo, abandonamos las bellezas y antigüedades (...) y permitimos que una compañía petrolera haga un inmundo edificio de cemento delante de las murallas veneradas de la heroica ciudad, ello con el afán de lograr una mediocridad más de ciudad en las orillas del mar (Óp. Cit.).

La tradición del krausismo, que había heredado de sus años de formación en su Barcelona natal, le había enseñado la rebeldía natural de quienes soñaban con un mundo libre de superficialidades propias del industrialismo y de la sociedad de consumo. De allí provino también su amor por la naturaleza y su compromiso con la armonía en el organismo social, agenciada, antes que en los espacios políticos, a través de una pedagogía libertaria.

Consideraciones finales

Fornaguera nunca ocultó sus ideales progresistas. Desde Colombia siguió defendiendo las ideas republicanas a pesar de que la dictadura de Franco se sostenía tercamente en el poder. En su condición de exiliado denunció al gobierno español por las detenciones y persecuciones que se hacían a las «libertades humanas y sociales». Así lo dejó ver en 1967, en una carta dirigida al Jefe de redacción del periódico El Espectador:

Como colaboración al aniversario de la proclamación de la República Española, me permito enviarle estos papeles. Dado el hecho de que, a pesar del ruidoso éxito (sic.) del "referendum" realizado por la Dictadura en España, en estos días se desencadena nuevamente una ola de detenciones y persecuciones de las libertades humanas y sociales, he creído de actualidad publicar la traducción (¿y original?) de los versos que ganaron la "Englatina de Oro" en los Juegos Florales de la Lengua Catalana que se celebraron en país el año 1965 (...) puesto que después de 35 años de PAZ (sic.) aun no se pueden celebrar en Barcelona. Podrían publicarse en la Hoja Dominical como nuevo estilo literario... Los catalanes, españoles del mundo libre, se lo agradecerán.11

Algunos apartes del poema Lamento a cuatro voces, de Coloma Leal, que efectivamente fueron publicados, decían:

1/ Yo que soy más bien pacífica de naturaleza/ y querría pasear tranquilamente bajo la luna/ o bien leer pausadamente el último poema bajo un farol/ me encuentro poco a poco sumergida/ en un mundo con guerras/ soldados burgueses/ policías fascistas/ caudillos;// en un mundo oprimido/ encarcelado/ presionado/ envilecido;/ en un mundo/ con hambre/ miseria/ analfabetismo/ prostitución;/ en un mundo con miedo.// Pero sé que no puedo/ huir de él/ que no quiero/ huir de él, // y quiero cantar/ aquí/ debo llorar/ aquí/ quiero amar/ aquí/ debo luchar/ aquí,// en este mundo/ rebelde/ inquieto/ salvaje;// en este mundo/ variable/ renovable/ superable,// en este mundo/ ya que otro/ no tenemos.//

2/ Sobran soldados en mi pueblo/ observando/ un modo de vivir/ extraño;/ hay demasiados/ soldados en mi pueblo/ defendiendo/ un mundo/ que no es/ nuestro;// sobran soldados en mi pueblo/ encadenando/ todo aquel/ que habla,/ hay demasiados/ soldados/ en nuestro pueblo.//

3/ Tenía unas manos/ muy fuertes/ pero se las amarraron;/ quería labrar/ la tierra nueva/ con un pueblo nuevo/ pero se las ligaron;// tenía una lengua clara/ pero se la cortaron;/ quería decir/ palabras nuevas/ a un pueblo nuevo/ pero no dejaron;// tenía unos oídos finos/ pero se los sellaron/ quería oír cosas nuevas/ de los pueblos nuevos/

pero se las taparon;// y ahora/ tan solo/ tienen/ en los ojos/ de muerto/ mirada asustada.// Dicen que ahora/ es feliz/ y ya no tiene/ problemas/ pero siempre/ que sonríe/ muestra/ la lengua/ cortada.//

4/ Han sumergido/ la paz/ en un pozo/ oscuro y sucio/ del cual no sale/ ni un canto/ ni un lamento;// han esparcido/ la paz/ por los aires/ como si polvo fuera/ de nuestros/ muertos;/ han guardado/ la paz/ en el rincón/ de las palabras/ vacías/ blandengues/ perforadas;// han hecho/ de la paz/ tan solo/ una palabra/ como tantas;// han hecho/ de ella/ tan solo/ vacía palabra.

El ideario de la escuela nueva que promovía Fornaguera, hizo parte de los debates ideológicos que se daban en el contexto colombiano. Los avatares políticos y culturales propios de la discusión nacionalista, le dieron un tinte particular a los trabajos y los aportes del pedagogo. El poema que logró publicar nos revela un Fornaguera comprometido hasta el final con la vida y con la causa de la libertad. En eso fue universal, y en nuestro contexto, sus propuestas pedagógicas tendrían vigencia política más allá de las fronteras. Los ideales krausistas, escolanovistas, activistas, vitalistas, en perspectiva trasnacional, estuvieron vigentes durante todo el siglo XX. Sus ideales nacionalistas, defensor como lo fue del nacionalismo catalán, los tradujo en su momento al ideario del nacionalismo colombiano, que acompañó en la primera mitad del siglo de la mano del liberalismo reformista.

La presencia cultural, ideológica y política de España en Colombia, representada en un pedagogo como Fornaguera, estuvo relacionada con los enfrentamientos políticos que atravesaron el problema de la identidad nacional. La Guerra Civil que se desató en Colombia desde los años cincuenta, da cuenta de una lucha que, hoy lo sabemos, está relacionada más con la justicia y la democracia, que con los intereses nacionalistas de uno u otro color. Tal vez España lo comprendió después de casi cuarenta años de dictadura. Por eso, como lo insinúa el poema, talvez ya no se trataría de Cataluña libre, sino de un mundo libre:

La nacionalidad de este catalán se desdobla en Colombia, y a través de su vida se encarna en un hombre rebelde, inquieto, salvaje... que da cuenta finalmente de otra posibilidad de estar y de ser hoy, en un mundo que parece no querer cargar más el lastre del nacionalismo y la estupidez de quienes todavía hacen la guerra a nombre de la patria. Un pensador trasnacional es aquel que recita con Coloma: «quiero cantar aquí, debo llorar aquí, quiero amar aquí, debo luchar aquí (...) en este mundo variable, renovable, superable, en este mundo ya que no tenemos otro».


Pie de página

1Saenz Javier, Oscar Saldarriaga, y Armando Ospina, Mirar la infancia: Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, (Medellín, 1997) volumen 2 p. 115-116.
2Citado por Miguel Fornaguera, de Agustín Nieto Caballero Una Escuela (1966). Documento mecanografiado. Archivo de Familia.
3A propósito de esta diferencia, Saenz et.al, (1997), han hecho una juiciosa investigación que deja en claro los planteamientos de uno y otro pedagogo, esclareciendo de una vez por todas algo que de manera ligera se considera homogeneo.
4Bardina fue amigo de Giner de los Ríos y de Altamira e hizo parte de la llamada generación del 98. En 1917 se radicó en la Paz (Bolivia), invitado por el gobierno a dirigir la Normal Superior de esa ciudad. La generación del 98 fue conocida por sus posturas revolucionarias, contestatarias y modernizadoras en todos los campos de la vida social.
5Altamira hizo parte del círculo krausista, junto a Giner de los Ríos. Historiador y profuso intelectual, antibelicista, se exilió en México en 1944. La Institución Libre de Enseñanza fue en España un ícono que representó las ideas progresistas, no solo en educación y pedagogía, sino en la ideología liberal que alimentó al movimiento Republicano. La historia de dicha institución y de los intelectuales que alrededor de ella habían construido un movimiento de librepensadores, anarquistas, marxistas, masones y anticlericales, cruentamente perseguidos por el franquismo, ha sido ampliamente documentada.
6Pablo Vila había sido graduado en el Instituto de Ciencias de la Educación J. J. Rousseau, en Ginebra (Suiza), en 1913. Nació en Barcelona en 1881 y murió a los 99 años de edad en su ciudad natal, en 1980. Ha sido reconocido en el mundo hispano parlante como padre de la geografía moderna. En 1918 regresó a España, donde inició su trabajo como geógrafo, preocupado fundamentalmente por la enseñanza de esta disciplina. Terminada la Guerra Civil, regresó exiliado a Colombia gracias a los buenos oficios del Presidente de este país, Eduardo Santos. Se vinculó como docente de Geografía a la Escuela Normal Superior y de nuevo al Gimnasio Moderno. Con la disolución de la Normal Superior y la persecución conservadora a sus profesores, viajó a Venezuela, donde siguió produciendo su obra geográfica, reconocida por haber introducido el concepto de Región biogeográfica -articulada a la geografía humana- con lo cual cuestionaba la geografía descriptiva y el determinismo geográfico. Vila mantuvo buenas relaciones con Miguel Fornaguera durante toda su vida, por sus comunes intereses intelectuales y como miembros de la colonia de catalanes en América.
7Fornaguera, Miguel. Aguafuertes colombianos: visiones de Colombia, 1914-1934; hojas arrancadas al Diario de un caminante.
8Ibíd.
9El Gimnasio Moderno. Periódico El Tiempo, Bogotá, octubre 7 de 1915.
10Revista Universidad del Cauca, No. 1-4. Junio 1932-Abril 1933.
11Carta mecanografiada, original firmada. Archivo familiar. Efectivamente, en el Magazine Dominical de El Espectador, encontramos publicados los poemas de Coloma Leal.


Referencias

Amo, J. (1996). La obra impresa de los intelectuales españoles en América (1936-1945). Madrid: Editorial La muralla.

Delgado, B. (1980). Joan Bardina y la institución libre de enseñanza. En: Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía Catalana. Delgado B., Cortada, R., González, J. y Lozano, C. Disponible en: http://www.pangea.org/~jbardina/brpces04.htm. Consultado el 18 de agosto de 2009.

Fornaguera, M. (1936). Carta dirigida a tío Roberto y familia. Mecanografiada, original firmado. Archivo familiar. Barcelona, septiembre 2 de 1936.

________________ (1942). El problema del abandono infantil en Bogotá en 1941. Revista Javeriana (Bogotá), Vol. 17, No. 85 (Jun. 1942), p.p. 285-289.

______________ (1942). El problema de la delincuencia infantil a través del anuario general de estadísticas de Colombia en el año de 1942. Revista Javeriana (Bogotá), Vol. 17, No. 83 (Abr. 1942), p.p. 157-159.

______________ (1943). El abandono infantil en Bogotá. Revista Javeriana (Bogotá), Vol. 20, No. 96 (Jul. 1943), p.p. 18-23.

______________ (1944). Misión social que debe desempeñar la Policía de Bogotá con la infancia abandonada. En: Revista de la Policía Nacional, Año 29, No. 194 (mar. 1944), p.p. 33-36.

________________ (1944). ¿Ser niño en Bogotá es una tragedia o un crimen? En: Revista de la Policía Nacional, Año 29, No. 200 (sept. 1944), p.p. 37-39.

________________ (1945). Abandono y recogida de menores en Bogotá. En: Revista de la Policía Nacional, Año 29, No. 202 (feb. 1945), p.p. 40-45.

_________________ (1968). Aguafuertes colombianos: visiones de Colombia, 1914-1934. Hojas arrancadas al «Diario» de un caminante. Bogotá: Mazuera.

________________ (1969). Hacia el exilio. Archivo familiar.

El Espectador (1967). Magazín Dominical de Mayo 7, p. 13.

Periódico El Tiempo (1915). El Gimnasio Moderno. Bogotá, octubre 7.

Sáenz, J., Saldarriaga, O. y Ospina, A. (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín, volumen 2.

Entrevistas: Susana Borda, agosto 4 de 2009; María Fornaguera, agosto 15 y 29 de 2009.