La cooperación científica internacional y la creación de CAPES

  • Agueda Bernardete Bittencourt
Publicado
2011-02-13

En este artículo examinamos la manera como los líderes de empresas públicas y privadas en la década de 1950 establecieron la cooperación internacional, la cual fue responsable del ingreso del conocimiento académico extranjero, además de técnicas y prácticas que definen nuestros estándares universitarios. Esto implica que la reforma universitaria en 1968 y la reforma de la educación básica en 1971 se propiciaron gracias a acuerdos de cooperación establecidos, en el período, entre Capes (sigla en portugués de «Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior») y Unesco, Capes y Point IV, Capes y Usaid, Capes y universidades norteamericanas, y la cultura institucional que se genera a partir de estos convenios. El objetivo del estudio fue la estructuración de Capes y la constitución de su liderazgo. Las fuentes para el estudio fueron los primeros documentos, proyectos e informes y publicaciones divulgadas entre 1952 y 1964, y entrevistas con científicos, intelectuales y líderes de los organismos públicos. El texto parte de la hipótesis de que las políticas que se iniciaron durante el segundo año del gobierno de Vargas y, sobre todo, las políticas de Capes, están definidas por importantes factores, tanto en el ámbito internacional, tal como se observa en el desarrollo científico y tecnológico que sirvió de estímulo para la expansión nuclear, como en el ámbito nacional, con diversas medidas para apoyar y fomentar la ciencia y la educación. 

APA

Bittencourt, A. B. (2011). La cooperación científica internacional y la creación de CAPES. Revista Colombiana de Educación, (61), 117.140. https://doi.org/10.17227/01203916.858

ACM

[1]
Bittencourt, A.B. 2011. La cooperación científica internacional y la creación de CAPES. Revista Colombiana de Educación. 61 (feb. 2011), 117.140. DOI:https://doi.org/10.17227/01203916.858.

ACS

(1)
Bittencourt, A. B. La cooperación científica internacional y la creación de CAPES. Rev. Colomb. Educ. 2011, 117.140.

ABNT

BITTENCOURT, A. B. La cooperación científica internacional y la creación de CAPES. Revista Colombiana de Educación, [S. l.], n. 61, p. 117.140, 2011. DOI: 10.17227/01203916.858. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/858. Acesso em: 25 oct. 2021.

Chicago

Bittencourt, Agueda Bernardete. 2011. «La cooperación científica internacional y la creación de CAPES». Revista Colombiana de Educación, n.º 61 (febrero):117.140. https://doi.org/10.17227/01203916.858.

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Bittencourt, A. B. (2011) «La cooperación científica internacional y la creación de CAPES», Revista Colombiana de Educación, 0(61), p. 117.140. doi: 10.17227/01203916.858.

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[1]
A. B. Bittencourt, «La cooperación científica internacional y la creación de CAPES», Rev. Colomb. Educ., n.º 61, p. 117.140, feb. 2011.

MLA

Bittencourt, A. B. «La cooperación científica internacional y la creación de CAPES». Revista Colombiana de Educación, n.º 61, febrero de 2011, p. 117.140, doi:10.17227/01203916.858.

Turabian

Bittencourt, Agueda Bernardete. «La cooperación científica internacional y la creación de CAPES». Revista Colombiana de Educación0, no. 61 (febrero 13, 2011): 117.140. Accedido octubre 25, 2021. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/858.

Vancouver

1.
Bittencourt AB. La cooperación científica internacional y la creación de CAPES. Rev. Colomb. Educ. [Internet]. 13 de febrero de 2011 [citado 25 de octubre de 2021];0(61):117.140. Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/858

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La cooperación científica internacional y la creación de CAPES*

Cooperação científica internacional e a criação da CAPES

International Scientific Cooperation and CAPES Creation

Agueda Bernardete Bittencourt**

*Esse artigo é produto do projeto de pesquisa ainda em andamento, que trata da relação entre as viagens de Anísio Teixeira ao estrangeiro e a difusão de conhecimentos no campo político nacional. Projeto inserido na pesquisa coletiva Circulação Internacional e Formação dos Quadros Dirigentes Brasileiros, coordenada por Letícia Bicalho Canêdo e apoiada pela Fapesp.
**Profa. Departamento de Educação, Conhecimentos, Linguagem e Artes - Delart, Pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Instituição Escolar e Organizações Familiares - Focus, Faculdade de Educação - FE, Universidade Estadual de Campinas - Unicamp, endereço eletrônico: agueda@unicamp.br

Recibido: 19/07/11, Arbitrado: 20/09/11


Resumen

En este artículo examinamos la manera como los líderes de empresas públicas y privadas en la década de 1950 establecieron la cooperación internacional, la cual fue responsable del ingreso del conocimiento académico extranjero, además de técnicas y prácticas que definen nuestros estándares universitarios. Esto implica que la reforma universitaria en 1968 y la reforma de la educación básica en 1971 se propiciaron gracias a acuerdos de cooperación establecidos, en el período, entre Capes (sigla en portugués de «Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior») y Unesco, Capes y Point IV, Capes y Usaid, Capes y universidades norteamericanas, y la cultura institucional que se genera a partir de estos convenios. El objetivo del estudio fue la estructuración de Capes y la constitución de su liderazgo. Las fuentes para el estudio fueron los primeros documentos, proyectos e informes y publicaciones divulgadas entre 1952 y 1964, y entrevistas con científicos, intelectuales y líderes de los organismos públicos. El texto parte de la hipótesis de que las políticas que se iniciaron durante el segundo año del gobierno de Vargas y, sobre todo, las políticas de Capes, están definidas por importantes factores, tanto en el ámbito internacional, tal como se observa en el desarrollo científico y tecnológico que sirvió de estímulo para la expansión nuclear, como en el ámbito nacional, con diversas medidas para apoyar y fomentar la ciencia y la educación.

Palabras Clave Capes, Anísio Teixeira, circulación internacional, universidad, cooperación científica.


Abstract

In this article, we examine how leaders of public and private companies in the nineteen fifties established international cooperation which was responsible for the incoming foreign academic knowledge, techniques and practices which defined our university standards. This implies that the university reform in 1968 and the basic education reform in 1971 were due to cooperation agreements established in the period, between Capes (Brazilian acronym for «Coordination of Higher Level Personnel Improvement») and Unesco, Capes and Point IV, Capes and Usaid; Capes and North-American universities and the institutional culture arising from these agreements. The object of the study was the Capes structuring and the constitution of its leading staff. The sources for the study were the first documents, projects and reports, periodicals published between 1952 and 1964, and interviews with scientists and thinkers and with leaders of public agencies. The text starts from the hypothesis that the policies that were started during the second year of the Vargas government and, especially, the Capes policies, are defined by important factors, both in the international scope, as seen in the scientific and technological development that fostered nuclear expansion, and in national terms, with measures for supporting and stimulating science and education.

Keywords Capes, Anísio Teixeira, international circulation, university, scientific cooperation.


Resumo

Neste trabalho pretendemos examinar como dirigentes de empresas públicas e privadas estabeleceram nos anos cinquenta, cooperações internacionais, responsáveis pela importação de conhecimentos, técnicas e práticas acadêmicas que definiram nosso modelo de universidade. Isso equivale a dizer que as reformas de 1968 e 1971 são tributárias dos acordos de cooperação firmados entre a Capes e a Unesco, a Capes e o Ponto IV, a Capes e a Usaid, a Capes e universidades americanas e da cultura institucional construída no período. Tomamos como objeto de estudo a criação da Capes e a constituição do seu corpo dirigente e como fonte: os primeiros documentos, projetos e relatórios, os boletins publicados entre 1952/1964, entrevistas com cientistas e intelectuais e com dirigentes das agências públicas ligadas à educação. Partimos da idéia de que as políticas iniciadas no segundo governo Vargas e as da Capes, em particular, são definidas por importantes fatores, tanto do plano internacional, como o desenvolvimento científico e tecnológico que possibilitou a expansão nuclear, quanto do plano nacional, com medidas de apoio e incentivo à ciência e à educação.

Palavras chave Capes, Anísio Teixeira, circulación internacional, universidad, cooperación científica.


A criação da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Capes-, em 1951, operou uma centralização das políticas para o ensino superior e para as universidades brasileiras, com impacto sobre todo o sistema nacional de educação, através da formação de professores. Conhecida e respeitada não apenas no Brasil, a Capes tem servido de modelo para vários países da América Latina. Considerada como uma criação de sucesso, marcada pela continuidade em sua trajetória de 60 anos, não raro se referencia sua estruturação inicial, sob o comando de Anísio Teixeira, como o fator dominante desse sucesso.

Em seu início, a Capes consistiu na reunião das principais agências e órgãos ligados ao desenvolvimento e com relações diretas com o projeto norte-americano de apoio à América Latina (FGV, ABNT, CNI, CNC, Banco do Brasil, Comissão Mista Brasil-Estados Unidos). Configurou-se no centro de um jogo sofisticado de influências, centralizando as operações de distribuição de bolsas de estudos no exterior e os convites de missões estrangeiras para implantar a estrutura de educação superior e de ciência e tecnologia necessárias ao desenvolvimento e à modernização do país. Construiu, com seus técnicos, um processo de internacionalização apoiado sobre uma diáspora das elites profissionais e inseriu-se no projeto de moralização encabeçado pela Usaid em suas lutas pela governança mundial (Bittencourt, 2010).

Neste trabalho pretende-se demonstrar como as cooperações internacionais responsáveis pela importação de conhecimentos, técnicas e práticas acadêmicas, estabelecidas nos anos cinquenta, definiram o modelo de educação e de universidade que vigora em nossos dias. Isso equivale a dizer que as reformas de 1968 e 1971 e as que se seguiram são tributárias dos acordos de cooperação estabelecidos entre a Capes e a Unesco, a Capes e o Ponto IV, a Capes e a Usaid; e da cultura institucional construída no período. Tomamos como fonte para este estudo: os primeiros documentos produzidos pela comissão, os boletins publicados entre 1952/1964, entrevistas com cientistas e intelectuais e com dirigentes das agências públicas ligadas à educação.

Partimos da ideia de que as políticas iniciadas no segundo governo Vargas e as da Capes, em particular, são definidas por importantes fatores relacionados entre si: no plano internacional, as pressões pelo desenvolvimento em ciência e tecnologia; o Pós-Guerra marcado pela Guerra Fria, assentada sobre grandes projetos tecnológicos como: Sputinick, armas atômicas, criação da Nasa; no plano nacional, a criação de um importante polo científico e intelectual, situado em São Paulo, estruturado com o apoio de missões científicas estrangeiras, cientistas europeus e fundações norte-americanas; e o sistema nacional de educação ainda em construção, com atraso de quase um século em relação aos países centrais e aos vizinhos da América Latina, um déficit expressivo na cobertura do ensino primário e secundário em todo o País formam o cenário de criação da Capes (Schwartzman, 1979; Fernandes, 1975).

Não será possível entender a proposta da Capes, ligada à educação superior e à pós-graduação, sem levar em conta os fatores acima. Daí termos como hipótese inicial que a criação e a estruturação da Capes tenha contado com três grupos, cada um deles representando interesses, indivíduos e instituições distintas. Esses três grupos podem ser definidos como: 1. O grupo do Instituto Tecnológico da Aeronáutica - ITA, que reunia militares brasileiros e americanos, empresários paulistas comprometidos com o projeto de modernização e interesses norte-americanos, representados pelo Massachussetts Institute of Technology - MIT. Na Capes, esse grupo era representado por Ernesto Luiz de Oliveira Junior. 2. Um grupo de acadêmicos brasileiros interessados em produzir ciência de ponta, especialmente ligados à Fundação Rockefeller e aos interesses internacionais norte-americanos. Na Capes, esse grupo estava sob a liderança de Rubens Maciel Filho e Rudolph Philippi Atcon. 3. O grupo de educadores e cientistas brasileiros especialmente reunidos na Universidade de São Paulo - USP, na Universidade do Brasil e na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC, que na Capes estavam representados por Anísio Teixeira.

A literatura sobre Anísio Teixeira é extensa no que tange ao seu pensamento sobre a educação em todos os níveis suas realizações como debatedor apaixonado (Cury,1978; Saviani, 2000; Nunes, 2000; Carvalho, 2000), como um planejador e realizador, com destaque para a criação de universidades (UDF e UnB), como reformador da educação (Salmeron, 1999; Trindade), idealizador do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE (Xavier, L. N., 1999). É menos extensa sobre a Capes (Capes, 2002).

Um estudo de Gouvêa e Mendonça (2006, p. 114), usando como fontes primárias os boletins, considera a existência de apenas dois grupos nas disputas pelo projeto da Capes: «o grupo dos pragmáticos que clamava por reformas mais imediatas e qualificação profissional e o grupo dos políticos que postulava objetivos de médio e longo prazo e tinha uma preocupação quanto à produção científica nacional». O estudo não considera o protagonismo da Fundação Rockefeller e do Consultor Rodolph Atcon. Neste artigo, optamos por examinar a trajetória dos agentes sociais, protagonistas no processo de organização da Capes, para identificar os interesses em jogo e trabalhamos com a hipótese de três grupos que mantêm proximidades e distanciamentos.

A Capes criada como uma campanha pensada para ser um órgão enxuto, estruturou-se através de três programas: Programa Universitário, coordenado por Rubens Maciel Filho e assessorado por Rudolph Atcon; Programa de Formação de Técnicos, coordenado por Ernesto Luiz de Oliveira Junior; e Programa de Estatística e Documentação, coordenado pela própria equipe administrativa.

Coordenada oficialmente pelo ministro da Educação, a campanha era efetivamente dirigida por seu secretario geral, Anísio Teixeira. Este viria a ser o negociador e o articulador dos três grupos até 1964. Com os capitais acumulados na sua trajetória nacional, graças a sua passagem por importantes centros culturais e políticos nacionais -Bahia, Rio, São Paulo-, a amplitude de suas atividades como escritor, tradutor, empresário e administrador público e suas viagens internacionais -pelos centros educacionais e católicos da Europa, universidades americanas, Unesco e encontros de negócios-, Anísio qualificou-se para protagonizar todos os importantes lances da política ligada à educação nacional (Coeurdray, 2004). Reconhecido como o mais importante educador brasileiro do século XX, ele construiu um perfil adequado para vir a ser o porta-voz de projetos externos no Brasil, sem parecer um enviado internacional. Representava, ao mesmo tempo, as ideias e os interesses do governo brasileiro, dos intelectuais e acadêmicos e de agências internacionais, especialmente norte-americanas: era, simultaneamente, secretário geral da Capes, diretor do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais - Inep, presidente da SBPC e coordenador do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE, lugar capaz de gerar múltiplos discursos.

A presença do CTA/ITA e o modelo importado do MIT

O grupo ligado ao Centro de Tecnológico da Aeronáutica e ao Instituto Tecnológico da Aeronáutica -CTA/ITA- não foi chamado diretamente para participar da Comissão da Capes, como não foram as universidades. Porém fez-se presente por um de seus professores, encarregado de representar a ABNT. O modelo seguido pelo ITA, entretanto, não era desconhecido dos dirigentes da Campanha. Era respeitado e referenciado por Anísio Teixeira, como se pode ver em suas próprias palavras. Em Educação não é privilégio, no capítulo escrito em 1956, pode-se ler: temos do novo método de trabalho escolar vários exemplos. O Instituto Tecnológico de Aeronáutica, em São José dos Campos, é uma das melhores ilustrações. (Teixeira, 1967, p. 18). A adesão ao projeto do ITA pode-se deduzir ainda da leitura do próprio projeto da Universidade de Brasília, assinado por Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira, em que a ideia de institutos e faculdades interligados, de ciclos básicos de formação precedendo a formação profissional; o campus e a residência estudantil; a formação em tempo integral são algumas das características comuns às duas instituições.

Criado por volta de 1948, já na década seguinte o ITA/CTA configurava-se como uma força política reconhecida, capaz de definir importantes lances no jogo da política científica e tecnológica. Foi idealizado, organizado e dirigido pelo americano Richard Smith, ex-diretor do Departamento de Engenharia Aeronáutica do MIT, convidado por iniciativa de um grupo de militares liderados pelo então Almirante Casimiro Montenegro Filho, que havia realizado estudos de engenharia aeronáutica no MIT, onde conheceu o professor Smith.

Tinha como finalidade modernizar a formação de quadros para a aeronáutica, formar engenheiros e apoiar a indústria. Emergiu da aliança da aeronáutica brasileira com o governo americano, quando, durante a Segunda Guerra, Getúlio Vargas criou o Ministério da Aeronáutica e operou a redistribuição das bases de apoio político-militar americanas no território nacional. Visava substituir a Escola Técnica do Exército, que vinha oferecendo formação não satisfatória aos militares. Era, pois, um projeto tecnológico militar e político ao mesmo tempo.

O novo centro educacional foi organizado com professores, em sua grande maioria, norte-americanos, contratados diretamente por Richard Smith nas melhores universidades e em organismos especializados dos EUA (Botelho, 1999). Distinguia-se das instituições de ensino superior e das poucas universidades em funcionamento no país. Foi estruturado com base em departamentos responsáveis pelas disciplinas e pelos cursos avaliados anualmente. Os professores eram contratados em dedicação exclusiva e tinham progressão na carreira, determinada por uma «Comissão de Competência, que levava em conta não apenas títulos acadêmicos, mas também a experiência profissional e as realizações tecnológicas, científicas e pedagógicas dos docentes» (Botelho, 1999, p. 144). Além dos professores em tempo integral, os alunos, civis e militares, também viviam na escola em regime de pensionato, contavam com um professor tutor e eram bolsistas, o que lhes garantia a possibilidade de dedicação exclusiva aos estudos.

O currículo era estruturado em dois cursos, separados acadêmica e administrativamente: o curso fundamental e o curso profissional. Do curso fundamental, de dois anos, constava o ensino de disciplinas básicas de física, química e matemática, apoiadas por volume significativo de trabalhos práticos realizados pelos alunos. Havia também um departamento de humanidades, onde se ensinavam: sociologia, ciência política, relações humanas, administração, lógica e direito e dava-se muita ênfase ao ensino de línguas, especialmente ao alemão e ao inglês, que era obrigatório. Essa escola, situada em uma cidade industrial do interior de São Paulo, no eixo Rio - São Paulo, mantinha professores e alunos em regime de internato, em ambiente propício à eficiência no trabalho de pesquisa, distante da agitação social das capitais, alheio aos movimentos sociais.

A missão integrada por Smith permaneceu no Brasil, dirigindo a instalação do ITA, por mais de uma década. Foi ele seu primeiro reitor e encarregado da contratação de uma missão americana de 20 professores para a implantação do projeto. A força de tal projeto pode ser avaliada pela constituição da participação estrangeira na escola, mas também pela sustentação nacional. Afirma Botelho que a escola mantinha «110 professores de 20 nacionalidades diferentes, 20 com Ph. D.» (Op. Cit., p. 145). O instituto era mantido pelo Ministério da Aeronáutica e não pelo da Educação, o que representava uma maior força, dada a tradição das relações militares com o poder nacional no Brasil. Mas tal característica também expressa o pensamento do Pós-Guerra, que associou a ciência e a tecnologia aos interesses militares. No caso brasileiro, cabe lembrar que, durante a Segunda Guerra, a marinha recorreu aos cientistas da USP, quando teve seus navios afundados pelos submarinos alemães. Cientistas, especialmente físicos, químicos e matemáticos, desenvolveram projetos de interesse militar, como a criação de sonares, estudos e medições de velocidade e peso de armas.

Entretanto, o ITA não é uma criação puramente militar, revela uma rede de cooperação muito mais ampla, para além do governo federal. Recebeu o apoio do município de São José dos Campos, que doou o terreno para a construção do complexo tecnológico, com a participação do Estado de São Paulo, que aportou recursos para instalação e manutenção do projeto. Contou também com o interesse de industriais paulistas, que dependiam de técnicos formados no exterior.

A criação de um instituto tecnológico de alto nível e com capacidade de competição em áreas científicas de ponta requeria não apenas professores que se podiam importar, mas também estudantes com sólida formação. Isso envolvia o que era, sabidamente, o mais crucial problema do sistema nacional de educação, ou seja, o ensino secundário. Este problema aparece discutido nos boletins da Capes, onde se reconhece a precária preparação dos candidatos ao ensino superior. No ITA, criou-se, então, um nível de ensino preparatório dentro do próprio instituto, o chamado ano prévio, que preparava os candidatos cujo nível intelectual e de conhecimentos era insuficiente para acompanhar seu curso fundamental. Assim, os fundadores do ITA buscavam soluções particulares para os seus problemas, ao mesmo tempo que investiam na participação nos órgãos nacionais recém-criados para cuidar da educação e da ciência e tecnologia, notadamente na Capes e no CNPq. Notabilizaram-se pelas soluções encontradas e constituíram-se como uma referência de formação de alto nível. Não é descabida, pois, a afirmação de Botelho:

Desde o início, os fundadores do ITA o viam como mais do que uma nova escola de Engenharia; tratava-se de uma experiência única, com a missão de modernizar o ensino superior e a pesquisa em Engenharia no país. Sua vinculação ao MAer, e não ao Ministério da Educação, permitiu a introdução de uma série de características institucionais e a adoção da filosofia de ensino e pesquisa vigente no MIT e no California Institute of Tecnology (Caltech) (Op. Cit., p.146).

As relações que se estabeleceram entre os dirigentes do ITA, do CNPq e da Capes, nos anos cinqüenta, comprovam a expectativa, alimentada pelos idealizadores, de constituir-se como modelo de ensino superior, concretizada ainda em cursos de formação de professores de ciências para os cursos médios, realizados em colaboração com as Secretarias de Educação e com o Ministério da Educação.

Em meados da década, a direção do ITA protagonizou os importantes acontecimentos ocorridos no CNPq, que culminaram na demissão do Almirante Álvaro Alberto, fundador e idealizador da agência. Este episódio provocou a alteração de um projeto de inspiração francesa para a agência para outro de inspiração americana. Álvaro Alberto, que se havia formado e mantinha colaboração com cientistas franceses e alemães, foi substituído pelo tenente-coronel-aviador engenheiro Aldo Weber Vieira da Rosa. Formado em curso de Engenharia de Radio na Stanford University e com pós-graduação em Harvard, nos Estados Unidos, o novo presidente mantinha fortes laços com cientistas e escolas americanas. Sua nomeação por Jucelino Kubitschek deu-se por indicação de Casimiro Montenegro Filho e Ernesto Luiz de Oliveira Junior, contrariando mais de uma centena de cientistas e pesquisadores, que defendiam a nomeação de alguém do próprio conselho da agência1.

A entrada de Vieira da Rosa na presidência do CNPq rearranjou o projeto de educação superior tecnológica no centro das ações de apoio da agência. Ampliou a circulação internacional no eixo Brasil - Estados Unidos e realizou esforços no sentido da aproximação entre a pesquisa científica e a indústria. Encarregou-se de inverter a relação entre o apoio às pesquisas tecnológicas e às pesquisas biológicas que, na época, consumiam o dobro do orçamento das primeiras. Neste episódio observa-se a disputa entre os grupos ligados à pesquisa em biologia, medicina e genética, originalmente apoiados pela Fundação Rockefeller, e os grupos ligados à pesquisa em física, matemática e engenharia, de interesse industrial e militar.

Além de assumir o CNPq, o grupo ligado ao CTA/ITA atendeu pedido de apoio aos estudos sobre a reforma universitária por parte do MEC e ofereceu um seminário de trabalho sobre o tema, em São José dos Campos. Assim, o presidente do «CNPq também passaria a apoiar a realização periódica de encontros de tecnologistas e de diretores de escolas de Engenharia, a fim de debater os problemas do desenvolvimento tecnológico no país» (Op. Cit., p. 148).

Ao mesmo tempo, na Capes, realizavam-se estudos sobre a situação do ensino superior em Engenharia, em conjunto com a Associação Brasileira de Normas Técnicas -ABNT-, sob a coordenação de Ernesto Luiz de Oliveira Junior, também coordenador de pesquisas sobre a seleção de alunos para o ITA. Este, como diretor do Programa de Formação de Técnicos, defendia a ideia de implantar em todas as escolas de engenharia do Brasil as características filosóficas e institucionais da escola de São José dos Campos. Escreveu nos boletins, e viajou pelo país e para diversos países estrangeiros, com o propósito de formular um programa adequado para a formação de engenheiros e técnicos no Brasil. Disputou com Anísio Teixeira o programa oficial para as universidades, especialmente para as áreas de ciência e tecnologia. Ele, que havia sido o tradutor e fiel escudeiro de Richard Smith no ITA (Capes, 1952).

A disputa era dura, e cada um dos contendores buscou suas estratégias para manter-se bem posicionado no campo. Ernesto Luiz de Oliveira Junior, passados os primeiros tempos, quando Anísio Teixeira era seu aliado e apoiava seu projeto, sentiu-se incomodado, ao perceber os interesses do educador, relacionados com o ensino primário e secundário e com a formação de professores, e a necessidade de dividir as verbas públicas com tais projetos2. Para enfrentar a divergência, Oliveira Junior passou a negociar diretamente com o presidente da república, Getúlio Vargas; e depois conseguiu, com o apoio do Presidente Jucelino Kubistchek e do Ministro da Educação, Clovis Salgado, criar uma agência própria, a Comissão Supervisora do Plano dos Institutos -Cosupi-, ligada ao Gabinete da Presidência e paralela à Capes, para implementar seu projeto. Encarregada da modernização das faculdades de engenharia e dos institutos científicos e tecnológicos, a Cosupi retirava poder da Capes e projetava o seu idealizador para dentro do Gabinete da Presidência. Um salto muito maior do que o estatuto social de Oliveira Junior permitia suportar. Ele, que tinha o apoio de grupos militares, de empresários paulistas, de alguns cientistas e que mantinha boas relações no plano internacional, não contava com alianças familiares, profissionais e sociais suficientemente antigas para resistir ao embate com o filho de políticos baianos, com trajetória estabelecida desde os tempos do Império. Sua comissão teve vida efêmera, acabou sendo incorporada à Capes, depois de conseguir notável dotação orçamentária -mais de 20 vezes superior à da própria Capes- e provocar fortes mobilizações contrárias ao seu projeto, por parte da comunidade científica3.

Todavia, a incorporação da Cosupi à Capes só ocorreu quando, algum tempo depois da saída de Clovis Salgado do ministério, se deu a entrada de Antônio Ferreira de Oliveira Brito, um novo ministro de educação, baiano como Anísio Teixeira. A força do poder regional no espaço nacional pode ser avaliada nesse episódio.

Essa disputa manteve-se na grande imprensa no início dos anos sessenta, politizando o debate sobre reforma universitária e modernização da educação no país. (Bittencourt, 2011). A SBPC, professores da USP e a comunidade científica fizeram manifestos de apoio à Capes e a Anísio Teixeira e protestaram contra a atribuição de verbas públicas para o que foi considerado um projeto voluntarista de Oliveira Junior4. Temos, pois, uma disputa de poder, de grupo e de práticas políticas, e não propriamente a disputa por projetos universitários opostos.

A Cosupi durou menos de cinco anos e, apesar da aparente derrota, apontada por Antonio Botelho, deixou marcas importantes, pelos projetos que apoiou em várias universidades, como a Federal de Viçosa, a Federal da Bahia, a Federal do Paraná e que foram corroborados pelo sucesso do projeto no complexo de ensino superior tecnológico de São José dos Campos. Tal projeto influenciou reformas de várias escolas de engenharia, projetos da Capes, a criação da Unicamp, a reorganização do IPT e marcou de forma indelével a formação de mentalidades hoje hospedadas em agências como o CNPq, a FAPESP, entre outras (Tulle, 1965).

Rudolph P. Atcon, assessor do Capes e o Programa Universitário

Se o primeiro dos três grupos estava mais diretamente ligado às engenharias ou à falta delas, o segundo tem fortes relações com a área médica, espaço tradicional dos filhos de famílias de prestígio social, e que não poderia permanecer de fora do projeto de modernização nacional. O Programa Universitário foi confiado à direção do médico gaúcho, Rubens Mário Garcia Maciel, assessorado pelo técnico Rudolph P. Atcon, mais tarde eleito o inimigo número 1 dos grupos de esquerda da década de 1960. Este último, que, pela Unesco, elaborou projetos universitários para diversos países da América Latina, entre eles, o Chile e a Colômbia, era considerado um expert em América Latina.

A responsabilidade -de Rubens Maciel e Rudolph Atcon- pelo Programa Universitário da Capes consistia na organização e na revitalização dos centros universitários existentes no país. A ideia era apoiar e expandir os centros existentes, fazendo com que, destes, ideias e práticas irradiassem para as escolas e os centros novos de pesquisa. A proposta -que reapareceu nos anos 1990- visava desenvolver centros de excelência, criadores de ciência e tecnologia.

Em boletim publicado em 1953 pela Capes, fala-se de um duplo programa de emergência para que o Brasil consiga acompanhar o progresso em marcha, no qual o país está envolvido, «a nação tem, com efeito, de redobrar a produção de seu aparelhamento educacional e reforçá-lo ainda com a importação de técnicos e especialistas e o aperfeiçoamento, no estrangeiro, dos profissionais brasileiros» (Capes, 1953a, p.p. 1-3). O mesmo editorial fala sobre uma missão do governo que dentro de algumas semanas partiria para os EUA e a Europa, com a finalidade de contratar entre 30 e 40 professores estrangeiros para trabalharem nas universidades do Rio de Janeiro, Recife, Bahia, Belo Horizonte, São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul. Por outro lado, o programa de bolsas de estudos prevê o envio de 60 a 80 jovens profissionais para os mais importantes «centros de cultura do mundo» (Op. Cit., p. 2). Os registros presentes nos boletins publicados no período dão conta da política de modernização, tendo como modelo as universidades e os centros de pesquisa norte-americanos, a ser implementada com recursos vindos daquele país, através do Ponto IV e de fundações filantrópicas.

Por três anos, Atcon acompanhou Rubens Maciel e representou a ele e à própria Capes, primeiro visitando as universidades brasileiras, entrevistando-se com os reitores e realizando pesquisa sobre as condições de funcionamento e as necessidades de modernização dessas instituições. Depois ambos viajaram, percorrendo os principais centros científicos e acadêmicos da Europa, em busca de cientistas, intelectuais e técnicos para as universidades brasileiras. Atcon, dotado de capital cosmopolita e linguístico, circulava com facilidade no espaço internacional, pelos governos, pelas universidades e pelos órgãos internacionais (Dezalay, 2004). Sob o título Missão da CAPES na Europa, o boletim, No. 11 de 1953, relata o percurso dos viajantes: Portugal, onde foram visitados o Ministério da Educação Nacional e o da Alta Cultura, além de universidades e centros de pesquisa; na França, estiveram no Centre National de Recherche Scientifique - CNRS, no Instituto de Estudos Políticos e na Escola Nacional de Administração, além da sede da Unesco. Seguiram para Bélgica, Alemanha, Holanda, Suécia e Inglaterra, onde estiveram, além de Londres, em Cambridge e Oxford (Capes, 1953b).

A escolha de Rubens Maciel levara em conta sua formação, seu capital linguístico e seus contatos com a Fundação Rockefeller. Entretanto, ele não pretendia deixar Porto Alegre, onde havia feito brilhante carreira acadêmica e gozava de prestígio. Realizava na época um convênio entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a equipe da Universidade de Buenos Aires, liderada pelo Prêmio Nobel, Dr. Bernardo Houssay, para formar pesquisadores na área médica. Seu projeto pessoal era formar um centro de pesquisa com o apoio da Capes, o que era facilitado porque, no projeto com os argentinos, a UFRGS já recebia estudantes de várias regiões do país5. Essa mesma experiência que o qualificava para dirigir o Programa Universitário da Capes o afastava do Rio de Janeiro.

Assim, Maciel necessitava da presença do assessor Rudolph P. Atcon, a quem delegava, muitas vezes, a direção do programa. Este era um típico agente internacional desterritorializado, talhado para apresentar estratégias hegemônicas como universais, uma vez que, atuando em distintos países, como Alemanha, Estados Unidos, Brasil, Chile, Colômbia, esfumaçava fronteiras. Apresentava ideias, projetos e conceitos como suas propriedades individuais (Atcon, 1974, 1984). Autoqualificava-se: consultor técnico, autônomo e independente de partidos, nações, grupos e ideologias, qualificação corroborada pela ampla formação acadêmica6. Como homem da Unesco, circulava pela América Latina com «passaporte» da organização internacional.

É notável a confiança por parte das autoridades brasileiras, de que gozava o consultor, só comparável ao posterior apagamento dessa sua passagem pela Capes na década de 1950. Na literatura, sua atuação, nesse período, é quase desconhecida, embora referenciada por Luiz Antonio Cunha em seu estudo sobre a reforma universitária (Cunha, 1988). Seu nome é facilmente associado aos governos militares, jamais a Anísio Teixeira. Entretanto, as aparições públicas divulgadas no boletim legitimam as afirmações presentes nas obras de Atcon, em que o autor se apresenta como um técnico que auxiliou Anísio Teixeira na organização da Capes.

Durante o período em que esteve ao lado de Maciel, Rudolph Atcon participou não apenas das reuniões internas à agência, em que se definiam os rumos da política para a educação superior, mas representou a Capes em vários eventos, como se pode acompanhar pelas notícias oficiais. Atribuímos a Atcon, neste artigo, uma posição distinta da de Anísio Teixeira, porque Atcon foi execrado pela esquerda brasileira, como assessor do governo militar, na década de 1960, quando também ocupou o lugar de assessor do Ministério da Educação, e Anísio Teixeira permaneceu como o grande humanista idealizador do sistema nacional de educação, distante do modelo implantado pelos militares. Entretanto, não há indícios de incompatibilidades entre as duas posições. Há afinidades de projeto para a educação superior entre os dois e notável confiança de Anísio Teixeira em seu consultor internacional. No boletim No. 24, de 1954, em que foi noticiado o XXXI Congresso Internacional de Americanistas, realizado em São Paulo, lê-se:

designou a Capes seu representante oficial no congresso, o professor Rudolph Philippi Atcon, sub-diretor do Programa Universitário, objetivando assim não só acompanhar os trabalhos ali desenvolvidos, como também estabelecer contatos com os diversos cientistas e professores universitários estrangeiros. (Capes, 1954, p. 10).

Sua presença foi também notificada, em Reunião da SBPC, nos seguintes termos: «participaram da CAPES, o seu Secretário Geral (Anísio Teixeira) que preside a sociedade e o Prof. Rudolph P. Atcon na qualidade de observador do Programa Universitário da Campanha» (Capes, 1954, p. 4).

Atcon, em seus relatórios, defendia a flexibilidade dos currículos, que deveria atingir até a arquitetura dos campi universitários, para os quais se propunham pavilhões pré-fabricados, modificáveis e removíveis, lembrando grandes fábricas isoladas do centro das cidades. Defendia ainda a tese da universalidade e da neutralidade política: «As categorias a serem analisadas são as categorias da reformulação universitária do nosso século e, como princípios, válidos em qualquer sociedade contemporânea» (Atcon, Op. Cit., p. 61), afirma em seu livro posteriormente publicado no Brasil. Sua proposta para a formação superior na América Latina visava a formação para o desenvolvimento socioeconômico embasada na teoria do capital humano de Theodore Schultz (Atcon, 1961, p. 11). Dava ênfase a dois pontos que foram fartamente divulgados pela mídia e criticados pelo movimento estudantil: a) a necessidade de reforma administrativa das universidades, com a implantação de administração profissional, e b) a urgência de controle sobre o movimento estudantil, com vistas a alcançar a eficiência do sistema. Esses dois pontos, além do radicalismo nas propostas formuladas, distinguem os relatórios do consultor americano dos outros dois projetos, do ITA e da Comunidade acadêmica/SBPC, que se expressa no projeto da Universidade de Brasília (Ribeiro, 1961).

O consultor Rudolph Atcon deixou a Capes em 1956, para atender a um novo convite da Unesco e assessorar reformas na América Central. Todavia, depois de três anos de imersão nas políticas e no sistema institucional brasileiro ele já estava preparado para retornar como assessor do Ministério da Educação, na reforma universitária de 1968, durante o governo militar (Canedo, L.; Garcia, A., 2010).

O combate político de um educador brasileiro

O terceiro grupo, de constituição mais difusa, onde se encontravam presentes as posições de notáveis intelectuais e cientistas brasileiros, detinha posição central na Capes, através da figura de Anísio Teixeira. Este assumiu a Capes depois de um longo processo de cooperação internacional, especialmente com os EUA. Vinha de um doutorado na Universidade de Columbia, no final da década de 1920; de transações internacionais de negócios no campo de importação de veículos e exportação de minérios, durante toda a década de 1940, em sociedade com empresários americanos de cooperações acadêmicas entre a Secretaria de Educação da Bahia, a Universidade de Columbia e a Unesco. Tais parceiros constituíam distintas redes de interesses e associavam competências e práticas diversificadas.

No espaço nacional, Anísio Teixeira contava com a herança de uma família de políticos instalada no poder local, estadual e nacional desde o período do Império, o que ele potencializaria com sua trajetória pessoal, iniciada nos anos 1920, na Inspetoria de Educação da Bahia, de onde saiu para o Ministério de Educação, com Francisco Campos; para a Secretaria de Educação do Distrito Federal, com Pedro Ernesto; para a ABE, com Afrânio Peixoto, nos anos 1930, onde passou a constituir o grupo dos escolanovistas e chegou a criar a Universidade do Distrito Federal - UDF.

Assim, este integrante de múltiplas redes nacionais e internacionais constituídas nos espaços da educação, da ciência, dos negócios e da política, detentor de capital cosmopolita e linguístico, volta ao centro da cena política nacional depois de passar dez anos dedicado aos negócios da família, afastado da política, e de retornar à educação, pela Unesco e pela secretaria de governo do Estado da Bahia. Está capacitado a ocupar a tribuna acadêmica internacional e a liderar a importação de bens simbólicos. Chega à capital federal a convite do Ministro da Educação, Ernesto Simões da Silva Freitas Filho, e do Assessor Econômico da presidência da república, Rômulo de Almeida, ambos seus ex-colegas de secretaria de governo na Bahia.

Sua atuação foi marcada pelo interesse em relação ao Sistema Nacional de Educação. Desde seu primeiro livro, publicado em 1928, Aspectos da educação americana, Anísio Teixeira demonstra seu estilo: em todos os cargos que assumiu, implementou políticas com vistas ao sistema de educação, fosse ele municipal, estadual ou nacional. Manifestou-se sobre todas as modalidades de educação: infantil ou técnica, rural ou superior, sem deixar de considerar a centralidade da formação dos professores. Na Capes não seria diferente. A definição do Inep como órgão executor das políticas da Capes e a sua nomeação como presidente do órgão não deixam dúvidas quanto à abrangência da ambição política de Anísio Teixeira, pois o instituto trazia consigo duas décadas de trabalhos, na educação nacional, e contava com forte identificação com os profissionais da área.

Assim Anísio Teixeira procurou manter-se no centro das negociações para a educação, o que, nesse período de forte participação de políticos e de pessoal da área econômica, implicava manejar um discurso duplo, que satisfizesse os interesses de empresários, do governo e de poderes internacionais, sem desagradar intelectuais, cientistas e educadores. Essa operação exigiu de Anísio Teixeira eficientes estratégias, requintado planejamento e pode explicar, em parte, as aparentes contradições na sua posição.

No primeiro documento publicado, Anísio destaca a alta qualidade na composição da Comissão da Capes, legitimando a presença dos membros representantes da indústria, do comércio, de órgãos técnicos, do Banco do Brasil e de órgãos de cooperação internacional. Diz ele: «a Comissão foi constituída com o propósito de levar a manifestar-se sobre o problema do nosso desajuste profissional, técnico e científico aqueles que se encontram do outro lado (...) do lado da utilização de nosso capital técnico profissional» (Capes, 1952, p. 14). Justificaria assim, ao mesmo tempo, a ausência de cientistas, acadêmicos e educadores. Todavia, logo em seguida anuncia a escolha do Inep como o órgão executor dos projetos da campanha. Tal direcionamento da execução dos projetos para o principal órgão nacional ligado à educação reafirma-se na criação da Atec (1953) e do CBPE (1955). A estratégia usada por Anísio Teixeira parece ter sido a de subdividir os grupos sobre os quais mantinha a coordenação, podendo, assim, escolher o discurso adequado a cada um deles. Movimenta-se, ocupando todos os espaços de onde possa participar do jogo político.

Suas ações foram facilitadas pela presença dos ministros baianos na educação, durante o período, pois é conhecida a força do poder regional na política brasileira. Em 1953, um desses ministros, Antônio Balbino de Carvalho, criava a Assistência Técnica para a Educação e a Cultura - Atec e mantinha para si a presidência do órgão, que teria sob seu encargo todos os problemas relativos à educação e cultura, desde a elaboração de subsídios para o Congresso Nacional sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação a providências para ampliação da rede escolar, em todo o país; reforma do ensino industrial; educação rural; bolsas de estudos; livro didático; campanhas contra o analfabetismo, entre outros temas. Examinando a comissão de coordenação da Atec para a educação, encontram-se os principais nomes da educação nacional e Anísio Teixeira como o primeiro da lista (Capes, 1953, p. 1-4). Este órgão parece ter sido o laboratório do CBPE, fundado em 1955, na confluência de interesses da Capes e do Inep, ou seja, a consolidação do sistema nacional de educação. Associado à preocupação com o sistema nacional de educação estava o debate sobre o financiamento da educação. Garantir verbas para a expansão de um sistema reconhecidamente precário foi tema constante das negociações no Inep, no Congresso Nacional e no Ministério da Educação. Essa pode ser uma das razões pelas quais se criaram tantos órgãos públicos nesse período, e é, sem dúvida, o que justifica o espaço oferecido aos órgãos internacionais, especialmente norte-americanos, na Capes e no Inep. Eis alguns casos exemplares.

O Programa de Cooperação Técnica dos Estados Unidos - Ponto IV mantém atuação em várias áreas, como se pode ver no informe de 1955, publicado no Boletim da Capes, com destaque para o apoio a escolas técnicas industriais e para a atribuição de bolsas de estudos no país e nos EUA. O responsável pelo programa no Brasil, Mr. James E. Asper, afirmava: «serão concedidas este ano 192 bolsas de estudos para treinamento nos EUA». As áreas contempladas eram agricultura, indústria, mineração e administração de negócio, transporte, saúde e saneamento, educação, bem-estar social e administração pública. O custo para o ano estava orçado em $ 600 000, por vezes repartido entre a agência americana, o governo brasileiro e o candidato à bolsa (Capes, 1955, p.p. 5-6). O programa para expansão do ensino primário e formação de professores, assim como o apoio à política do livro didático, também faziam parte da pauta do programa norte-americano.

Na área médica, onde já existia uma longa experiência em estudos no exterior, dado que desde 1916 a Fundação Rockefeller mantinha programas de apoio a institutos de pesquisa e faculdades de medicina, criou-se a Comissão Coordenadora de Bolsas de Estudos. Os representantes da fundação, que, não raro, negociavam diretamente com os governos dos Estados as políticas para a área de saúde, tinham nessa comissão, noticiada no boletim, garantido seu espaço (Marinho, 2001; Gomes, 2006). Examinando a composição, pode-se ver a limitada autonomia reservada aos pesquisadores brasileiros: encontramos uma organização brasileira, três norte-americanas e cinco outras internacionais -o Serviço Especial de Saúde Pública, o Instituto de Assuntos Interamericanos, o Instituto Brasil-Estados Unidos, a Repartição Sanitária Pan-Americana, a Fundação Rockefeller, a Embaixada Americana, a Comissão Militar Mista Brasil-Estados Unidos, as Nações Unidas e o Ponto IV- (Capes, No. 8, 1953, p. 2).

O exame do acordo firmado pela Capes com a FGV para contratar, nos Estados Unidos, uma missão universitária de administração e negócios confirma a posição de submissão em que se encontravam as organizações brasileiras, quando contratavam serviços de universidades estrangeiras. O acordo estabelecia a contratação de uma universidade norte-americana de reputação internacional, que se responsabilizaria, durante cinco anos, por uma missão em administração de negócios a ser composta por professores que tivessem o «sentido das diferenças culturais, necessário à transplantação de técnicas em país estrangeiro» (Capes, No. 15, 1954, p. 3), que fosse capaz de «oferecer cursos de pós-graduação (...) para aperfeiçoar professores e técnicos nacionais». E que pudesse realizar «a adaptação de material didático americano e levantamento e compilação de material brasileiro». Chama a atenção, nos termos do acordo, a preocupação com a absorção dos conhecimentos, considerados universais, trazidos do estrangeiro e com a oferta de toda a infraestrutura e condições de trabalho aos visitantes, inexistente para os professores e técnicos brasileiros, como se pode ver no trecho a seguir: «(organizar) missão brasileira paralela capaz de interpretar, para os técnicos norte-americanos, as peculiaridades da cultura nacional e deles assimilar os métodos de pesquisa e ensino» (Op. Cit., p. 4, grifos nossos). O papel da Capes no acordo consistia em facilitar as negociações e os contratos e contribuir financeiramente para o custeio das despesas com os membros da missão.

Para além dos convênios internacionais pontuais, situa-se a cooperação realizada entre a Capes e a Unesco. O mais importante deles seria o convênio para elaboração do projeto do CBPE, firmado em 1955, pelo qual a Unesco enviaria consultores para projetar o Centro, definir suas linhas de pesquisa e processos de formação de pesquisadores e docentes e participaria da execução dos projetos.

Pode-se dizer que este representou o maior projeto de Anísio Teixeira para a educação nacional. Como ele mesmo apresenta no livro: Educação não é privilégio, consistiria na montagem de um sistema de pesquisa e formação superior, de abrangência nacional, orientado pela União e executado pelos Estados e baseado em centros de treinamento de professores.

A criação de 40 desses centros nos 22 Estados brasileiros representaria a cooperação específica do Governo Federal, na sua missão de assistência técnica, aos sistemas estaduais de educação. Representará isto, entretanto, tamanho investimento que seria de crer pudessem vir a contar com auxílio internacional, à maneira de certos tipos de ajuda que tanto o Ponto IV quanto a Unesco vêm oferecendo em esforços mais modestos, tais como os do Centro Regional de Pesquisa de São Paulo (Unesco) e do Centro de Belo Horizonte (PABAEE - Ponto IV) (Teixeira, 1976, p. 122).

O projeto oferecia uma alternativa pública à expansão universitária, que se processava de forma atabalhoada, com forte presença da iniciativa privada. Seu projeto era fortemente ancorado numa rede paralela de ensino e pesquisa, ligada ao Inep/CBPE, mas em articulação com as universidades já existentes. Para o sistema universitário propriamente dito, Anísio Teixeira vislumbrava a criação de centros de excelência, também chamados de universidades pós-graduadas em cidades polos, não diferentes daqueles propostos por Rudolpho Atcon7.

Esse projeto foi parcialmente implantado, com cinco dos quarenta centros idealizados, e converteu-se no legado sempre referenciado de Anísio Teixeira, consagrado mesmo depois de destruído pelo governo militar. A visibilidade desse projeto e seu lugar na história da educação brasileira só são comparáveis aos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional de 1932.

O êxito alcançado pelo grupo de Anísio Teixeira e o longo período de sua liderança nas décadas de 50/60 devem-se à competência política adquirida em décadas de formação. A adequada escolha das estratégias de ação pode ser examinada, tendo em conta a mobilidade e a ocupação do espaço no campo político. Por duas gestões consecutivas (1955-1959), no auge das disputas com a Igreja Católica e com Oliveira Junior, ele assumiu a presidência da SBPC, de onde passou a presidir também o que seriam as manifestações de cientistas e intelectuais que estavam fora do governo. Neste período se poderia encontrar Anísio Teixeira no Congresso Nacional, discutindo o projeto da LDB; na SBPC, defendendo as bases da universidade pública; fazendo a abertura do Seminário sobre Energia Atômica; negociando com técnicos, militares ou políticos americanos os investimentos no Brasil; ou realizando reuniões com professores de todo o Brasil.

Assim, não apenas as ações políticas das distintas redes passavam pelas mãos de Anísio Teixeira e seu grupo, como o próprio processo de construção da memória -que o apresenta como responsável pela idealização do sistema nacional de educação, pela criação do CBPE e da Universidade de Brasília e o distancia das negociações com o Ponto IV, da contratação de Rudolph Atcon- foi por ele controlado.

Importações articuladas

Os projetos do ITA, o modelo apresentado por Atcon em seus relatórios e o próprio modelo da Universidade de Brasília mantêm importantes pontos em comum. Compartilham as críticas ao ensino superior vigente: ao aspecto elitista, demonstrado pelo pequeno número de universitários no país, à cátedra, ao isolamento das faculdades, ao tipo de contratação em tempo parcial para os professores, aos salários classificados como suicidas, aos currículos engessados, à ausência de pesquisa associada ao ensino. Todos esses projetos foram enfáticos na defesa da autonomia universitária. Cada um deles formulou solução própria para o problema. O ITA manteve-se filiado ao Ministério da Aeronáutica, distante do Ministério da Educação, como bem observa Tulle (1965); a Universidade de Brasília foi proposta como fundação, mantida pelo poder público por dotação orçamentária, mas não dependente do sistema público; na reforma proposta por Atcon, as universidades devem ser organizações civis autônomas, com dotação orçamentária dos poderes públicos.

Rudolph Atcon, após o golpe militar e junto com a Usaid, assume a autoria da criação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e atua como seu primeiro secretário, com o propósito de garantir a autonomia universitária, criando uma sociedade civil capaz de enfrentar a burocracia do Estado e formular políticas e planejamento em nível nacional. Tal proposta choca-se com os interesses do Conselho Federal de Educação, criado pela LDB de 1960, onde Anísio Teixeira lidera a defesa do Plano Nacional de Educação. O Conselho Federal de Educação é a instância colegiada representativa dos interesses dos educadores, dominada em meados dos anos sessenta pelos políticos ligados ao Inep, à Capes, ao CNPq, à SBPC e pelos empresários do ensino superior, a nova categoria criada com a expansão universitária.

O que, em última instância, unifica as distintas propostas é: a certeza de um processo de industrialização inexorável e de que o sistema de educação nacional deveria não apenas servir o avanço da industrialização, mas deveria ser fonte de equilíbrio e controle social; a confiança na cooperação internacional liderada pelas fundações filantrópicas, pelos órgãos e pelas grandes universidades norte-americanas.

Nestes dois pontos não houve jamais divergência entre os três grupos. As importações processadas pelos três grupos iniciam uma história cuja consolidação se estende por seis décadas, sem alteração de rota, na qual se introduzem os economistas na direção da educação brasileira, tal qual já ocorria nos EUA. Quem reivindica a mudança é o próprio Anísio Teixeira:

Aos economistas compete, com efeito, ajudar os educadores a organizar e programar devidamente o sistema educacional.

Participei, em 1929, na Universidade de Columbia, do primeiro curso, que ali se ministrou, sobre education economics. O professor Clark nos deu, então, em sua primeira aula, uma definição de educação que guardo até hoje e à qual sempre aludo convencer certos espíritos de que a educação não é apenas um processo de formação e aperfeiçoamento do homem, mas o processo econômico de desenvolver o capital humano da sociedade (Teixeira, 1957, p. 29).

Para concluir, pensamos haver demonstrado a similaridade dos discursos dos distintos agentes ligados ao processo de modernização do ensino superior e as estratégias usadas para a importação de um modelo para a universidade brasileira.


Pie de página

1Vieira da Rosa reconheceu, em entrevista de 2007, que os cientistas tinham razão, pois ele, na época, não tinha a formação esperada, nem um currículo condizente com o posto de presidente do Conselho Nacional de Pesquisa. Reconheceu a intervenção da hierarquia militar brasileira a seu favor. Entrevista disponível em: www.sindct.org.br/?q=node/29. Acesso em 5 de maio de 2011.
2Depoimento colhido por Hiro B. Kumasaki, e Luitgard C. Barros, em 8 de março de 1988, dentro do projeto História da Ciência, do CLE da Unicamp.
3Dotações orçamentárias de Capes - Cosupi 1958 à 1961

Fontes: * Resposta ao Manifesto dos Cientistas contra a Cosupi. (Documento datilografado, Arquivos Historicos do CLE/Unicamp).
4Ver os três manifestos: «O manifesto», em Jornal do Brasil, 18/11/1960, assinado por Valter Osvaldo Cruz, Carlos Chagas, Paulo Góis, Amadeu Cury, Lauro Sollero, Antonio Couceiro, Chana Malagolowskin, Herman Lent, Gilberto Villela, Luiz Gouveia Laboriau, H. Mossatché, Cesar Lattes, Jacques Dannon, Leite Lopes, Gabriel Fialho, Jaime Tiomno, Maurício Rocha e Silva; «Ciência empobrecida e tecnologia de segunda classe», de J. Leite Lopes, em Ciência e Cultura, v. 13, n. 13, p. 121-125, 1961; «Memorial», em Ciência e Cultura, v. 13, n. 13, p. 129-130, 1961.
5Ver o depoimento de Eduardo Krieger, entrevista concedida a Marieta de Moraes Ferreira, 14/09/2001, Capes, 50 anos, Rio de Janeiro, CPDOC/FGV; Capes, 2002, p. 267.
6Gilberto Freyre afirma, no prefácio de A síndrome da densidade, «As advertências de um mestre:
O professor Atcon, recém re-instalado no Rio de Janeiro, vive rodeado de recordações preciosas de contatos com meio mundo. Sua atividade intelectual tem sido sempre a de um romântico sequioso de enriquecer seus conhecimentos geralmente "vendo, trajando e velejando". Seu acervo é riquíssimo. (Atcon, 1984, p.p. 18-19).
7Essa história é contada em um depoimento de Darcy Ribeiro sobre o projeto da Universidade de Brasília, no qual Anísio previa um centro de excelência em pesquisa e pós-graduação, enquanto Darcy Ribeiro defendeu e ganhou o projeto de uma universidade modelo para o Brasil, com cursos de graduação e pós-graduação, não apenas pós-graduação e pesquisa (Ribeiro, 1995).


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