Dimensión emocional en la relación pedagógica en la educación intercultural en Chile

Dimensión emocional en la relación educativa

La revisión de la literatura científica de los últimos 20 años muestra la importancia de incorporar la dimensión emocional en la relación educativa entre el profesor, educador tradicional y estudiantes indígenas, para asegurar el éxito escolar y educativo en la educación intercultural (Ariza-Hernández, 2017; Bisquerra y Chao, 2021; Milicic y Alcalay, 2020; Tripailaf et al., 2022). La dimensión emocional en la relación educativa intercultural involucra un proceso educativo continuo y permanente, como base del desarrollo cognitivo de los profesores, educadores tradicionales, asistente de la educación y estudiantes, desde una perspectiva de bienestar social (Bisquerra y Chao, 2021; Blanco y Arias-Ortega, 2022).

En el contexto de La Araucanía, el desarrollo de la dimensión emocional en la relación educativa entre el profesor mentor, el educador tradicional, la asistente de la educación y los estudiantes implica: 1) tomar consciencia de sus propias emociones y las de los demás en un contexto sociocultural determinado, el que necesariamente incide en las interacciones entre los sujetos (Bisquerra y Chao, 2021). 2) La regulación emocional está referida a la capacidad del profesor, educador tradicional y estudiantes, para regular sus emociones de forma apropiada, tomando conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento, según el marco sociocultural en el cual se sitúan los individuos. Con esto se adquieren estrategias de afrontamiento para autogenerarse emociones positivas, según su propio marco sociocultural (Fragoso-Luzuriaga, 2022). 3) La autonomía personal refiere a la capacidad de autogestión como la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar críticamente las normas sociales y la capacidad para buscar ayuda y recursos que le permitan desenvolverse de forma adecuada en la sociedad (Bisquerra y Chao, 2021; Serina-Karsky, 2019). 4) La inteligencia interpersonal refiere a la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas, dominando habilidades sociales como la capacidad para la comunicación efectiva, el respeto, las actitudes pro-sociales y la asertividad en un contexto sociocultural determinado (Fragoso-Luzuriaga, 2022; Maluenda et al., 2020). 5) Las habilidades de vida y bienestar, refiere a la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables en la solución de problemas personales, familiares, profesionales y sociales (Bisquerra y Chao, 2021; Razeto, 2017). En este sentido, en la relación educativa la dimensión emocional desde la primera infancia permite una educación integral para la vida (Arias-Ortega, 2022), lo cual implica el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones, con el objeto de capacitar al individuo para afrontar de mejor manera los retos que se plantean en la vida cotidiana.

En esa perspectiva, resultados de investigación han puesto de manifiesto la relevancia de la dimensión emocional en la educación escolar en contexto indígena e intercultural (Campeau, 2021; Fragoso-Luzuriaga, 2022; Tolouse, 2016). Es lo que observamos, por ejemplo, en Finlandia, Suecia, Dinamarca y Canadá donde prima el desarrollo educativo del estudiante indígena tanto a nivel social como cultural, espiritual y emocional, lo que ha traído como resultado una mejora progresiva del éxito escolar y educativo. Con esto se aporta al desarrollo del estudiante, lo que facilita su incorporación a la sociedad global, pero al mismo tiempo con arraigo social y territorial (Ariza-Hernández, 2017; Serina-Karsky, 2019).

En contextos educativos indígenas e interculturales, la dimensión emocional en la relación educativa constituye un eje central, lo que se expresa a través del comportamiento del individuo, la comunicación verbal y no verbal, y la autoestima y seguridad que se entrega a los estudiantes, para lograr aprendizajes de calidad (Campeau, 2021; Razeto, 2017; Serina-Karsky, 2019; Tripailaf et al., 2022). En el caso indígena, adicionamos la espiritualidad como un componente que apoya la construcción de una consciencia de sí mismo y una conciencia social, como base para la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes (Campeau, 2021; Tolouse, 2016). Esto favorece el desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre la educación familiar articulada con la educación escolar, como un aspecto central para la formación de ciudadanos sensibles y respetuosos con el medioambiente, la sociedad local y global.

En América Latina, en países como México, Ecuador y Chile, constatamos estudios como los de Milicic y Alcalay (2020) o Tripailaf, Fernández y Arias-Ortega (2020), que sostienen la relevancia de considerar la dimensión emocional como factor preponderante en el éxito escolar y educativo de todos los estudiantes (Fragoso-Luzuriaga, 2022). Así, se asume que en contextos indígenas e interculturales, a mayor desarrollo emocional vinculado a los componentes espirituales, físicos, intelectuales y emocionales, mejores son los resultados de aprendizajes en los estudiantes (Campeau, 2021). Sin embargo, en contextos indígenas observamos una baja visibilización de la dimensión emocional de la relación educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pacheco et al., 2015). Por ejemplo, en México, los procesos de escolarización de los estudiantes indígenas se caracterizan por la ausencia de vínculos afectivos entre profesor y estudiantes, limitando el éxito escolar. En Ecuador, se parte de una relación educativa entre profesores y estudiantes indígenas conflictuada, donde la invisibilización de la dimensión emocional afecta el aprendizaje de los estudiantes, lo cual genera un clima educativo tenso y bajo éxito escolar, aumentando así la deserción escolar (Arias-Ortega, 2022).

En esa perspectiva, en contextos de colonización, la educación escolar parte de la base de que todos los estudiantes interactúan de la misma manera, por lo que tienen un mismo interés educativo, que escuchan y se expresan de la misma forma. Esto debido a que en las clases existe una preocupación por aprender a leer, escribir y hablar un idioma hegemónico, sin dejar espacios para aprender a escuchar, según la oralidad y tradición oral indígena (Montero, 2014). Sin embargo, para la sociedad indígena aprender a escuchar y expresarse es el inicio para aproximarse al otro, para lograr un entendimiento y establecer un diálogo real, que permite respetar y ser respetado en las diferencias (Montero, 2014).

En contexto indígena observamos una dificultad histórica de los profesores para escuchar a sus estudiantes, por lo que desconocen su propia manera de atender, reaccionar y comprender la forma como manifiestan sus emociones. Esto, porque el profesorado está preparado para responder a un prototipo de estudiantes que se ajustan al desarrollo emocional euro-céntrico occidental (Gutiérrez-Saldivia et al., 2019). En este proceso los estudiantes tampoco hablan, puesto que saben que lo que digan tampoco será atendido si no es una reproducción textual de lo que el profesor espera escuchar, según la racionalidad del conocimiento y la cultura escolar.

El diálogo intercultural que posibilita la construcción de un conocimiento en este contexto es interrumpido, porque en la educación escolar solo importa la racionalidad eurocéntrica occidental y la lengua dominante para ofrecer una enseñanza-aprendizaje como una transmisión e imposición del saber hegemónico, en lugar de concebirla como un proceso de construcción de significados consensuados (Gueijman, 2018; Ossa, 2014). Esto deja de manifiesto la falta de participación, la desmotivación y la ausencia de los estudiantes indígenas en el aprendizaje escolar. De igual forma, los profesores no se sienten escuchados, porque los estudiantes no prestan atención y permanecen en silencio cuando se les pregunta sobre las materias. Por ejemplo, cuando a los estudiantes indígenas se les dice que hagan una cosa, ellos hacen otra, es decir, "se espera de ellos, lo que no se hace con ellos" (Foley, 2004; Montero, 2014).

Según la literatura americana, en contextos interculturales el silencio de los niños constituye un hecho que en el medio escolar tiene distintas interpretaciones, donde las voces, las palabras y los saberes de los niños indígenas no aparecen expresados en las situaciones de aprendizaje (Foley, 2004; Novaro, 2016). Es así como en la relación educativa entre profesores y estudiantes en contexto indígena, el silencio es percibido como un rasgo independiente de la situación educativa, lo que se mantiene al margen de la reflexión que hacen los profesores, por lo que no se interviene el problema de incomunicación (Novaro, 2016). Por lo tanto, los niños 'silenciosos' obstruyen la reflexión de los profesores con respecto a su propia responsabilidad social, política, ética y epistémica en relación con el silenciamiento de los estudiantes indígenas, manteniéndose como una imagen naturalizada (Novaro, 2016). En este sentido, según Foley (2004), "la imagen del indio silencioso y que rinde menos de lo posible es una de las más constantes en la literatura educacional" (p. 11). Para los profesores no indígenas e incluso para los propios profesores de ascendencia indígena, el silencio de los estudiantes indígenas en las prácticas educativas es visto como una evidencia de poca motivación, falta de competencia en la lengua oficial, baja capacidad cognitiva, de un estudiante distraído, poco expresivo emocionalmente e incapaz de expresarse en clases.

En Chile, un estudio desarrollado por Milicic y Alcalay (2020), señala que existen inhibidores del desarrollo emocional tanto en los profesores como en los estudiantes, lo que trae como consecuencia episodios de violencia escolar, autoritarismo de los profesores, relaciones jerárquicas y unidireccionalidad, donde la atribución del poder solo está asumida en el profesorado. En esa misma línea, Arias-Ortega (2022) sostiene que las relaciones educativas del docente hacia los estudiantes mapuches en Chile se sustentan en un prejuicio étnico. De esta manera, la discriminación, el prejuicio étnico y el racismo generan un impacto negativo en los niños y adolescentes limitando su desarrollo psicosocial (Riquelme et al., 2016). Se construye así una predominancia de la emoción occidental, generando choques culturales en los estudiantes de origen mapuche con base en una relación educativa prejuiciada que afecta negativamente el desarrollo académico y educativo de los estudiantes indígenas.

Para responder a estas problemáticas de discriminación, bajos resultados y desigualdades educativas entre estudiantes indígenas y no indígenas es que, desde el Ministerio de Educación de Chile, se han implementado políticas educativas como la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Esta modalidad educativa se concibe como una forma de reparación histórica y social de parte del Estado con los pueblos indígenas (Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2018). A través de este programa se busca incorporar la enseñanza de la lengua y la cultura indígena en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el programa de EIB se incorpora la figura del educador tradicional, quien es un sabio indígena reconocido por la comunidad que ingresa a la escuela, para que en colaboración con el profesor constituyan una dupla pedagógica encargada de enseñar la lengua y la cultura indígena a todos los estudiantes (Mineduc, 2018).

Lo emocional en la relación educativa entre profesor y educador tradicional

Los resultados muestran que en la relación educativa entre el profesor mentor, el educador tradicional y los estudiantes existen tensiones y conflictos en las situaciones comportamentales y comunicativas. Esto incide negativamente en la situación de aprendizaje, afectando la dimensión emocional de los agentes educativos.

Entre las situaciones comportamentales observadas en aula, se destaca el comportamiento del profesor quien expresa un desinterés en establecer espacios de colaboración entre él y el educador tradicional, para la planeación de la enseñanza y la elaboración de material didáctico. Esto, por considerar 'flojo' al educador tradicional, lo que se expresa en su testimonio: "Yo le he dicho al tío [educador tradicional] que trabajemos juntos, pero él es 'flojito'. Tengo guías que me conseguí con un amigo, porque el tío no hace nada" (PMEL, observación etnográfica clase N.° 1 escuela lafkenche).

En las observaciones en clases, se ha podido constatar un comportamiento de descalificación y violencia hacia el educador tradicional, lo que se expresa en voz alta y es escuchado por los estudiantes como un acto reiterativo, tanto dentro como fuera del aula, tal como se ve en el siguiente relato: "Tío se parece un chancho, cómo es tan cerdo para comer su almuerzo y postre en un mismo plato... [...]. No pienso darle almuerzo" (PMEL, observación etnográfica clase N.° 2, escuela lafkenche). Este tipo de actitudes generan una relación educativa tensionada entre los agentes educativos e incide, además, en la actitud que los estudiantes asumen hacia el educador tradicional.

Así, el comportamiento del profesor hacia el educador tradicional es de rechazo y reproche respecto de su capacidad como persona y profesional, cuestionando de modo reiterativo la mala calidad del material educativo, frente a los estudiantes. En efecto, las observaciones en aula nos han permitido constatar que este comportamiento del profesor genera en los estudiantes un cambio de actitud y rechazo hacia el educador tradicional. Por ejemplo, "en faltas de respeto" y burlas hacia el educador tradicional (ETEL, observación etnográfica clase N.° 2, escuela lafkenche). Esta actitud genera que el educador tradicional salga de la sala de clases para dirigirse al baño, dejando que los estudiantes continúen con sus conversaciones, con lo cual se pierden más de 20 minutos de clases de un total de 90 minutos, desde el inicio al cierre.

En suma, podemos constatar que, por una parte, el profesor mentor con sus actitudes y gestos incide directamente en el comportamiento de los estudiantes, quienes reproducen sus mismas prácticas e ignoran al educador tradicional. Asimismo, los estudiantes asumen una actitud de rechazo hacia la enseñanza de la lengua y la cultura mapuche en el aula, expresando su desinterés por aprenderla. El educador tradicional continúa con una actitud de pasividad y sumisión, evitando con ello, según él, conflictos con los padres y apoderados de los estudiantes.

Las situaciones comunicativas que inciden en la dimensión emocional de la relación educativa entre profesor y educador tradicional se reflejan, por ejemplo, en las constantes discusiones que ocurren entre ambos actores educativos en la situación de aprendizaje, en presencia de los estudiantes. Observamos que la relación educativa entre el profesor mentor y el educador tradicional es conflictiva, pues el profesor mentor, generalmente, manifiesta "estar cansado de la baja responsabilidad que asume el educador tradicional". A partir de estos argumentos, el profesor mentor se justifica por llevar a cabo la planificación de manera individual. En el aula constatamos que el profesor mentor desarrolla sus guías de aprendizaje, sin compartirlas con el educador tradicional. Y este último, por su parte, elabora sus propias guías de aprendizaje, sin compartirlas con el profesor mentor, por lo que ambos actores presentan un mundo distinto a los estudiantes.

Es lo que observamos en el siguiente relato, cuando el profesor mentor cuestiona al educador tradicional:

¡Bucha, tío! (aumentando el tono de voz), ese es otro problema suyo, todas las guías se las lleva, no les deja nada a los estudiantes, para que estudien en la casa. Además, sus guías están con muchas faltas de ortografía, usted solo copia de Internet la información y la copia mal. ¡Bucha, entonces no sé po', qué van a aprender los chiquillos! [estudiantes], cómo va hacer tan mal su trabajo, no es capaz de pensar un poquito. (PMEL, observación etnográfica clase N.° 2, escuela lafkenche)

En esa misma perspectiva, otra situación que hemos observado en el aula está referida a la falta de confianza que tiene el profesor mentor respecto del educador tradicional. Por ejemplo, en una clase el profesor mentor debe ausentarse de la escuela, justificando que tiene trámites personales que realizar en la ciudad. Por ello, solicita a la asistente de educación que asuma y lidere el desarrollo de las actividades de aprendizaje. De esta manera, le niega al educador tradicional la oportunidad para asumir un liderazgo y confianza para el desarrollo de las clases de lengua y cultura mapuche. Sin embargo, es el educador tradicional quien es reconocido "oficialmente" como la persona encargada de desarrollar el sector de aprendizaje de lengua indígena en la escuela. Constatamos que la asistente de educación decide suspender las actividades de aprendizaje, para iniciar otra asignatura, aun cuando el tiempo corresponde a la enseñanza de la lengua mapuche mapunzugun.

En otro caso particular, el profesor mentor manifiesta su descontento con el bajo rendimiento de los estudiantes y la mala calidad de sus trabajos. Expresa su desacuerdo con la planificación del educador tradicional, por lo que toma la dirección del grupo para explicar en sus propios términos lo que falta realizar en sus trabajos. A continuación, exponemos un extracto de este cuestionamiento:

¡Buta, ohhh! ¡No me gustó nada esto! ¡Yo no saco nada con escribir tal cual, qué saco! ¿Cuál es el aprendizaje? ¡Mire, lo hizo tal cual, tío, mire!

¡Pongan atención acá! (levantando el tono de voz). El profesor mentor comienza a dibujar en la pizarra un árbol genealógico, para ir explicando a los estudiantes que debe ir completando con los nombres de sus familiares. Para ello coloca en un cuadrado la noción lamgen, agregando un guión a la palabra hermana. Les dice a los estudiantes que en ese recuadro deben colocar el nombre de su hermana. (PMEL, observación etnográfica clase N.° 1, escuela lafkenche)

En un primer momento, el profesor mentor le muestra al educador tradicional el trabajo de un estudiante, haciéndole saber que copió de manera literal la actividad que aparecía en la guía de trabajo, sin comprender lo que debía realizar. De acuerdo a la observación en el aula, identificamos dos problemas: 1) el rechazo y cuestionamiento a la gestión e intervenciones del educador tradicional; 2) el choque cultural que se produce entre ambos agentes educativos, cuando usan la noción de lamgen. La noción en mapunzugun hace referencia al trato que se realiza entre dos mujeres y/o entre un hombre y una mujer en la cultura mapuche. En tanto, desde la lógica eurocéntrica occidental, la noción aplica tanto para referirse a un hermano como a una hermana. Sin embargo, se impone la posición del profesor mentor, como la persona que posee el conocimiento verdadero, negando de esta forma, la validez del conocimiento educativo mapuche que porta el educador tradicional. Esto podría explicar por qué los estudiantes luego de presenciar estas tensiones y conflictos entre ambos agentes educativos comienzan a conversar elevando sistemáticamente el tono de voz, sin considerar las instrucciones del profesor mentor y del educador tradicional. Con ello se demuestra una clara situación de desmotivación por el aprendizaje sobre la lengua y la cultura mapuche en el aula.

Lo emocional en la relación educativa: profesor y estudiantes mapuches

Las observaciones de aula nos permiten comprender que existe una ausencia de comunicación entre el profesor mentor y los estudiantes, cuestión que ha quedado de manifiesto en los constantes episodios en los que predominan los gritos y amenazas hacia los estudiantes. Dichas amenazas se focalizan en la aplicación de evaluaciones, como formas de "castigo" para impedirles salir a los recreos, llamar a los padres y apoderados u otras formas de trabajo para desarrollar. En el siguiente extracto de un registro de clases se evidencia lo anterior:

¡Buta, ohhhh!, ¿Qué pasa hoy? ¡Están todos flojos! ¡Querían recreo y ni siquiera han terminado! ¿Cómo es eso? (el profesor mentor utilizando un tono de voz bastante elevado).

¡Ya apúrense, ohhh! ¿Cómo tan flojos y lentos? ¡Buta, ohhh, qué cosa no entienden!

¿Cuántas veces quieren que les repita las mismas cosas a ustedes? Los sustantivos propios van con mayúscula. ¿Por qué me escriben con minúscula los sustantivos propios? ¡No se pueden olvidar de eso!, porque yo no soy una grabadora. ¡Por flojos se quedaron sin recreo!, anoten en su cuaderno que la próxima semana tienen prueba de esto. (PMEL, observación etnográfica clase N.° 2, escuela lafkenche)

Estos episodios, lejos de estimular y motivar un clima propicio para el aprendizaje de la lengua y la cultura mapuche, favorecen la intimidación y el miedo como contenidos centrales de la cultura escolar, hecho que naturaliza y reproduce el educador tradicional. Tal es el caso que hemos identificado en el desarrollo de una clase:

¡A ver! ¡A ver! ¡Un poquito de atención por favor! ¿Qué se hace al comenzar en la mañana?, ¡Ajkütuaymün! ¿Nos saludamos hoy día o no? ¡A ver!

¡A ver les dije que se callen! (a gritos solicita el silencio). Los alumnos continúan ignorando al educador tradicional, hasta que es el profesor mentor quien, a través de un solo grito hace que los estudiantes se pongan en silencio. (ETEL, observación etnográfica clase N.° 3, escuela lafkenche)

En clases observamos que para llamar la atención de los estudiantes el educador tradicional golpea sus manos, generando un ruido fuerte y amenazador, complementando dicho llamado de atención con un tono de voz bastante elevado. En esta dinámica de relación educativa que establece el educador tradicional con los estudiantes es difícil realizar la situación de aprendizaje en forma adecuada. Mucho menos, seguir los principios de la pedagogía y educación indígena para focalizar su relación educativa desde la inteligencia emocional de los estudiantes. Con ello, se busca construir un sujeto indígena silencioso, como resultado de una relación educativa que lo inhibe en su propia dimensión emocional. Pensamos que esta es una racionalidad del educador tradicional aprendida en el marco de la cultura escolar, por lo que suprime su propia racionalidad educativa. En ausencia del educador tradicional observamos que la situación de aprendizaje es delegada a la supervisión de la asistente de educación. Esta última, para controlar la situación en el aula, asume una postura extremadamente rígida y autoritaria, utilizando gritos, lo que genera tensiones y disconformidad, tal como observamos en el siguiente testimonio:

[...] Eres un cochino [sucio], tienes todas las manos sucias 'con piñen', le vas a decir a tu mamá que te lave las manos todos los días. El estudiante le comenta a la asistente de educación que él se lava sus manos todos los días, pero que no le sale. (AEEL, observación etnográfica clase N.° 2, escuela lafkenche)

En el extracto de la clase, podemos evidenciar que la asistente de educación se comunica a gritos y con descalificaciones hacia un estudiante de primer año básico, por considerar que está demasiado sucio y que eso es falta de higiene en el hogar. En este sentido, podemos constatar que tanto el profesor mentor como el educador tradicional y la asistente de educación, sin tomar consciencia de sus propios actos, han generado un clima tensionado emocional y epistemológicamente entre ellos y ellos con sus estudiantes.