Trayectoria, prácticas y aportes de la educación para la ciudadanía mundial en Colombia

Debates y tensiones en torno a la ECM

Desde sus inicios, la ECM ha estado inmersa en diversos debates relativos a lo que esta es o a lo que implica como concepto y estrategia educativa. Por ejemplo, Engel et al. (2016) señalan que las organizaciones internacionales que han promovido la ECM enfatizan en un conjunto normativo de capacidades o valores: sentido de pertenencia, actitudes de empatía, responsabilidad social, liderazgo, entre otros. Estos valores se concentran en "cómo debe ser" un ciudadano del mundo en un contexto globalizado, lo que implica una visión normativa y hegemónica que, al soportarse en marcos teóricos basados en el pensamiento de Europa occidental y Norteamérica, ha fallado en incorporar otras concepciones de mundo y otras posibilidades de ser y existir (Han, 2016, p. 63). Dicha posición es compartida por Jooste y Heleta (2017), quienes afirman que detrás de la ECM no se encuentra un proyecto pluralista e intercultural, sino un discurso que reproduce el imperialismo cultural con base en los valores de Occidente.

Además del debate acerca del cariz normativo de la ECM, ha sido evidente la tensión entre lo local y lo global, y, más específicamente, entre la comprensión de la ciudadanía como un estatus jurídico vinculado con lo local-nacional y la comprensión de la ciudadanía como un asunto mundial con pretensiones universalizantes. Para Peraza (2016), si bien las concepciones posnacionales de ciudadanía han estado ligadas a la emergencia de comunidades políticas transnacionales, así como al activismo social y a las nuevas formas de movilización global, el Estado sigue siendo el referente central para la ciudadanía. Desde esta perspectiva, resulta ingenuo e idealista la apuesta por consolidar una comunidad global o una ciudadanía mundial cuando ni siquiera hay acuerdos acerca de lo que significa la ciudadanía a nivel local, en el interior de un mismo Estado, en especial, en sociedades que están divididas por conflictos religiosos, étnicos o políticos, o en donde se debaten los derechos asociados a la ciudadanía con respecto a poblaciones migrantes o refugiadas: "¿De qué ciudadanía global hablamos, cuando hay personas que mueren ahogadas diariamente en el Mediterráneo, en la búsqueda desesperada de un lugar en el mundo para vivir, lejos del terror de la guerra?" (Peraza, 2016, p. 139).

En este orden de ideas, como afirma Watson (2013), la noción de ciudadanía mundial no parece suficiente para prevenir los enormes incidentes del mundo, pues, más allá de la toma de conciencia acerca de estos, están las limitaciones estructurales que coartan la capacidad de agencia y la limitan a un campo de acción más bien local. Por ello, pese al impulso de las Naciones Unidas para promover la construcción de una comunidad política mundial, no se puede dejar de alertar acerca del riesgo de que el concepto de ciudadanía mundial lleve a ignorar las limitaciones locales y contextuales de las personas, cuando se tiende a marginar lo local y a sobrevalorar lo mundial.

Un tercer debate acerca de la ECM tiene que ver con qué tanto esta reproduce el statu quo o, por el contrario, lo desafía y supera -debate también presente en torno a la formación ciudadana, en general, la cual puede promover prácticas reproductoras o transformadoras- (Unesco, 2014; Galaz y Arancibia, 2021; Vargas-Rojas, 2021). Al respecto, Aktas et al. (2017), en su análisis de programas de ECM de un conjunto de universidades de países económicamente dominantes, encontraron ciertas prácticas "reproductoras", inscritas en lo que se ha denominado como el enfoque neoliberal de ECM, que se vinculan con las siguientes características: 1) promueve los viajes internacionales y el manejo de lenguas extranjeras -diferentes al inglés, que en las universidades anglófonas se asume de facto como la lengua de la ciudadanía mundial-; 2) fomenta el compromiso tanto local como global -que incurre a veces en el estereotipo de "estudiantes caucásicos que van a salvar el mundo" al apoyar a los niños de los países pobres-; 3) enfatiza en ciertos aprendizajes esperados -responsabilidad social, liderazgo, solución de problemas, cultura emprendedora, relaciones internacionales-; y 4) se basa en procesos de formación de solo algunos meses para obtener un certificado que no representa lo que en realidad se transformó en los sujetos, pero permite atraer a un mayor "mercado de estudiantes" hacia los programas de ECM de las universidades que los fomentan.

En una línea similar, Camicia y Franklin (2011) ya habían señalado que las ideas de solidaridad y comunidad global que se promueven desde la ECM han sido colonizadas por el ámbito del mercado, en detrimento de los ámbitos del Estado y la sociedad civil, lo cual conduce a que se reduzcan a la racionalidad mercantil y a sus históricos acompañantes: estandarización, eficacia, eficiencia, competitividad y demás lógicas que no cuestionan los privilegios e inequidades constituidas entre clases sociales y entre países, por ejemplo. Racionalidad desde la cual se asume que la ECM puede fortalecer la competitividad no solo de los individuos sino también de las naciones, y garantizar su crecimiento económico (Bates, 2012; Aktas et al., 2017).

A pesar de que dichas características del enfoque neoliberal pueden ser las dominantes (Parmenter, 2011, p. 369), algunos investigadores (Camicia y Franklin, 2011; Truong-White y Mclean, 2015; Aguilar-Forero et al., 2020) señalan que, a través de la reflexión colectiva y el activismo social, es posible confrontar el discurso neoliberal que cobija a la ECM y fortalecer un discurso o enfoque crítico-transformador. Este último busca promover, a través de procesos educativos, la indignación frente a la injusticia social y la confrontación de los ideales de productividad, competitividad desmedida y crecimiento insostenible. En este sentido, si bien la "comunidad global" que se fomenta desde la ECM es una nueva comunidad imaginada (Anderson, 1993) que puede reproducir relaciones de dominación y subyugación a través de la educación, las construcciones de comunidades nacionales-globales son complejas y se acompañan no solo de discursos coloniales sino también de iniciativas críticas y anticoloniales (Camicia y Franklin, 2011, p. 314). En esta segunda dirección gravita el discurso crítico-transformador de la ECM, el cual no busca reproducir sino impugnar y transformar el statu quo por medio de la generación de pensamiento crítico en los estudiantes en torno a sus contextos, a otros contextos y a las relaciones de poder que atraviesan las conexiones entre el norte y el sur global (Aktas et al., 2017, p. 66).

El surgimiento de la ECM en Colombia: antecedentes

Desde hace algunos años ha crecido el interés por la ECM, estrategia educativa que aboga por la construcción de un mundo más equitativo, sostenible y pacífico, en el que sus ciudadanos se comprometan con la búsqueda del bienestar colectivo de la humanidad. La importancia creciente de la ECM llega a su cúspide en el 2015, cuando esta es incluida por las Naciones Unidas como una de las estrategias centrales para alcanzar el cuarto de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), relacionado con la calidad de la educación. ¹

Si bien distintas organizaciones internacionales, como Oxfam (2007), ya promovían la ECM desde principios de este siglo, las Naciones Unidas, a través de la Unesco, han tomado cierto liderazgo en su impulso. Lo anterior como resultado del trabajo fundacional que se desarrolló a partir de dos eventos significativos: la Consulta Técnica sobre ECM, que tuvo lugar en Seúl en septiembre del 2013, y el primer Foro de la Unesco sobre ECM, que se realizó en Bangkok en diciembre del mismo año. El resultado de estos eventos fueron dos documentos seminales (Unesco, 2013, 2014) que visibilizaron mucho más esta apuesta educativa y aportaron a la conceptualización de la noción de ciudadanía mundial. Así, por ejemplo, desde aquel entonces se aclaró que la ECM no sustituye sino que acoge, según un enfoque multifacético, estrategias previas como la educación en derechos humanos, la educación para la paz, la educación para el desarrollo sostenible y la educación para el entendimiento internacional.

De este modo, tanto en los eventos fundacionales como en los primeros documentos de la Unesco, se proponen definiciones de ECM, se presentan los principales debates o interpretaciones alrededor de esta y se recogen experiencias previas de ECM adelantadas desde distintas regiones, niveles educativos, contextos (formales y no formales) y estrategias pedagógicas. Pero es en el 2015 cuando la ciudadanía mundial aparece explícitamente en la meta 4.7 del cuarto objetivo de los ODS, y cuando los debates previos en torno al concepto se materializan en una propuesta curricular. Dicha propuesta, elaborada con la participación de expertos de distintas partes del mundo y representantes de grupos juveniles, fue discutida en el segundo Foro de la Unesco sobre ECM, que tuvo lugar en París en enero del 2015. Como resultado de este evento se publicó una guía que busca orientar a los educadores para integrar la ECM en sus países y reconoce su capacidad para adaptarla a un contexto particular. En la guía, la Unesco (2015) define los resultados de aprendizaje esperados, los atributos del educando y los temas y objetivos específicos de aprendizaje según los distintos niveles educativos; todo alrededor de los siguientes tres ámbitos de aprendizaje:

Cognitivo: adquisición de conocimientos, comprensión y pensamiento crítico acerca de cuestiones mundiales, regionales, nacionales y locales, así como de las interrelaciones y la interdependencia de diferentes países y grupos de población.

Socioemocional: sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.

Comportamental: acción eficaz y responsable en el ámbito local, nacional y mundial con miras a un mundo más pacífico y sostenible. (Unesco, 2015, p. 15)

Con estos antecedentes, en el 2016, el Centro Asia-Pacífico de Educación para el Entendimiento Internacional (APCEIU, por su sigla en inglés) junto con la Oficina Internacional de Educación (IBE, por su sigla en inglés) de la Unesco impulsaron un proyecto de cooperación en cuatro países: Camboya, Colombia, Mongolia y Uganda. El objetivo de este proyecto de tres años fue fortalecer los currículos nacionales incorporando la ECM, para lo cual se desarrollaron varias fases. En la primera, se realizó un análisis situacional para identificar la presencia o ausencia de la ECM en los currículos o en la política educativa de cada país, así como las oportunidades y limitaciones para fomentar su integración. En la segunda, se diseñaron y pilotearon distintas herramientas para la integración de la ECM en cada contexto: currículos, programas, lineamientos de formación docente y recursos de enseñanza y aprendizaje. A partir de este pilotaje, en la tercera fase se buscó hacer un monitoreo y evaluación de las herramientas diseñadas (Opertti et al., 2018, p. 6).

Con el impulso del proyecto de APCEIU-IBE, la idea de ciudadanía mundial comienza a cobrar mayor visibilidad en Colombia y a integrarse explícitamente en la política educativa colombiana. Desde luego, es importante destacar que este proyecto no parte de cero, pues en Colombia ya existían antecedentes de normatividad y política pública que son relevantes para la ECM: la ley general de educación de 1994; el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, de 2003; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, de 2004; la Ley 1620 de convivencia escolar, de 2013; la Ley 1732 de 2014 sobre la Cátedra de Paz, entre otros. Por ejemplo, la ley general de educación propone como uno de los fines de la educación "la creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe" (Ley 115 de 1994, art. 5). Por su parte, la Ley 1732 de 2014, que establece el carácter obligatorio de la Cátedra de Paz en todas las instituciones educativas del país, propone en el artículo 4 de su decreto reglamentario la inclusión de temas como justicia y derechos humanos, uso sostenible de los recursos, diversidad y pluralidad, e historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales (Decreto 1038 de 2015). ²

Asimismo, el programa colombiano de política pública que se puede considerar como el más claro antecedente de la ECM es el Programa de Competencias Ciudadanas, propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006). En el marco de este programa se lanzan los estándares básicos de competencias ciudadanas, que establecen los objetivos mínimos de aprendizaje que todos los estudiantes del país deberían alcanzar al finalizar cada uno de los ciclos de su educación escolar. La formulación de estos estándares para cada uno de los ciclos está guiada por una progresión en el campo del ejercicio de la ciudadanía que va desde los sistemas de interacción humana más próximos hasta los contextos más distantes. De esta manera,

a medida que se avanza en el conjunto de grados escolares, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de niños y niñas, se espera que vayan ampliando su ámbito de acción. Los más pequeños aprenden las competencias ciudadanas necesarias para desempeñarse constructivamente en su entorno cercano (familia, salón de clases). Posteriormente, las competencias ciudadanas crecen en complejidad y el ámbito de acción se amplía. Así, entonces, se espera que al finalizar el grado undécimo los jóvenes hayan desarrollado las competencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en iniciativas a favor de la no violencia, en la toma de decisiones políticas, y hacer uso de mecanismos democráticos para proteger y promover los derechos humanos a escala local, nacional y global. (MEN, 2006, pp. 153-154)

De acuerdo con los estándares, esta progresión de aprendizajes se logra en la medida en que los estudiantes desarrollan conocimientos sobre ciudadanía, así como competencias cognitivas, comunicativas, emocionales e integradoras que no distan mucho de la propuesta de la Unesco (2015) sobre los ámbitos de aprendizaje cognitivo, socioemocional y comportamental de la ECM. Así, aunque el programa de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia no habla directamente de ciudadanía mundial, ya incluye algunos de los temas, ámbitos y propósitos formulados más adelante por la Unesco.

Con estos antecedentes, y como resultado de la segunda fase del proyecto de APCEIU-IBE, en el 2018 el Ministerio de Educación Nacional publica los Lineamientos de formación de educadores para la ciudadanía (2018), en los que se acoge el concepto de ECM propuesto por la Unesco (2014) y se proponen orientaciones pedagógicas dirigidas a las instituciones encargadas de la formación de educadores: escuelas normales superiores, facultades de educación y secretarías de educación. En este documento se identifican puntos en común entre la propuesta de formación para el desarrollo de competencias ciudadanas del MEN, con la que ya contaba el país, y la propuesta de ECM impulsada por la Unesco (2014), y se destacan caminos para articularlas:

La articulación de los dos enfoques [MEN vs. Unesco] no significa cambiar uno por otro, sino partir de lo que ya está ocurriendo en los espacios educativos y ampliar las reflexiones, considerando las relaciones entre lo local y lo global. Por ejemplo, si se está trabajando el tema de los retos de la construcción de la paz en Colombia, puede ser fascinante para las personas revisar ejemplos como el de Irlanda del Norte o Sudáfrica para identificar las lecciones aprendidas de estos procesos. (MEN, 2018, p. 80)

La construcción discursiva de la ECM y el recorrido descrito derivan en el documento de lineamientos del MEN, pero no en la integración de la ECM al currículo nacional, como inicialmente se esperaba. Lo anterior debido a que dicho currículo nacional no existe; aunque el MEN diseña y comunica sus lineamientos u orientaciones generales, la descentralización del sistema educativo colombiano permite que, hasta cierto punto, las comunidades educativas a nivel local sean las que participen en la construcción de sus propios currículos, y que los docentes cuenten con cierta autonomía para construir su programa de aprendizaje de acuerdo con las capacidades locales y las necesidades de sus estudiantes (Camargo, 2016; Tibbitts, 2015). Por lo tanto, acá la función de los maestros resulta crucial para leer las necesidades de los contextos, construir entornos pedagógicos democráticos y atractivos para los estudiantes (Evans et al., 2009), y promover espacios para el pensamiento crítico y la participación que les permitan ser y aprender de un mundo diverso. ³

Ahora bien, aunque la ECM depende de los documentos que transmiten ciertos significados y orientaciones, y promueven de manera prescriptiva su "deber ser", es en las prácticas específicas agenciadas por los docentes y las comunidades educativas en contextos concretos donde se encuentra, en realidad, la forma que ha venido tomando la ECM en Colombia. En efecto, desde el 2017 han emergido prácticas educativas que se autodefinen como experiencia de ECM y que ofrecen pistas relevantes acerca de lo que esta es o de lo que puede llegar a ser en este y en otros países con características similares. La siguiente sección se dedica a este asunto.

Prácticas de ECM en Colombia

Este momento histórico en Colombia, caracterizado por el proceso de reincorporación y transición democrática de excombatientes guerrilleros -acompañado de nuevas y viejas formas de violencia-, reclama extender la democracia a nivel político y social. Pese a la terminación del conflicto armado entre el Estado y las FARC-EP, aún perviven grandes desafíos en el país: 1) la implementación de las reformas acordadas por estas partes en el acuerdo de paz; 2) el desarrollo de conversaciones de paz con otros grupos insurgentes, como el Ejército de Liberación Nacional; 3) la confrontación de los grupos armados residuales o emergentes (grupos neoparamilitares, disidencias de las FARC-EP, grupos criminales al servicio del narcotráfico, etc.); y 4) la democratización de las relaciones sociales en distintos espacios de socialización para construir culturas de paz desde los escenarios cotidianos. En un contexto en el que diversas voces y sectores históricamente marginados de la vida democrática comienzan a participar de los debates públicos sobre el modelo de país y de mundo que se espera dejar a las próximas generaciones, la ECM ha venido tomando mayor importancia.

Así pues, aunque no existe una única estrategia para implementarla, educadores críticos, autónomos y creativos han encontrado caminos para promoverla e impulsar con ella procesos de cambio educativo y social. Tal es el caso de los docentes de dos escuelas de Bogotá, una pública y la otra privada, que, desde la educación media y a través de talleres de ECM, identificaron problemáticas globales de interés para sus estudiantes (violencia de género, crisis ambiental, entre otras) y posibles rutas de acción para enfrentarlas con el apoyo de herramientas tecnológicas. El proceso educativo, basado en el trabajo por proyectos, desembocó en la elaboración de productos audiovisuales y plataformas virtuales para generar conciencia y promover cambios en torno a las problemáticas identificadas. Los contenidos y espacios creados fueron luego compartidos con otras escuelas tanto de la propia ciudad como de otras ciudades latinoamericanas, en especial, en Valparaíso, Chile (Aguilar-Forero et al., 2019, p. 5).

Entre lo interesante de esta experiencia se destaca que, en lugar de un tema adicional de clase, la ECM tomó la forma de un proyecto integrador en el que se manifestaron explícitamente las prioridades de las escuelas, se vincularon diferentes áreas de conocimiento y se involucraron desde las directivas hasta la comunidad en general (Bourn et al., 2016). Asimismo, se trató de un proceso que trascendió el aula e incluso los muros de las instituciones educativas, propició el intercambio con estudiantes de otros países y se incorporó a la sociedad civil a través de entrevistas, interacciones y campañas de activismo social movilizadas por los estudiantes en redes sociales digitales e internet. Como señaló la Unesco (2016), este tipo de actividades fuera del aula fortalece y complementa las intervenciones escolares y promueve un trabajo comunitario que acerca a los estudiantes a su realidad social; además, puede impulsar la cohesión social, la solución constructiva y pacífica de conflictos, una comprensión más holística de la ciudadanía y la capacidad para reclamar y defender los derechos humanos.

En una segunda experiencia educativa, González (2019) buscó promover ciudadanos del mundo a través de un diálogo intercultural entre estudiantes de cuarto de primaria (de 9 y 10 años) que asisten a una institución privada bicultural, colombo-alemana, cuya lengua materna es el español y que adquieren el alemán como segunda lengua. La maestra diseñó e impulsó una estrategia, distribuida en tres sesiones, en la que los estudiantes abordaron las similitudes y diferencias entre los pueblos indígenas de América y los vikingos en aspectos específicos: vivienda, familia, vestido, alimento e idiomas. La propuesta educativa llevó a los niños y las niñas a buscar información, trabajar en grupo, hacer exposiciones y entablar diálogos interculturales en los que, a partir de preguntas orientadoras, establecieron vínculos con sus propias familias, sus entornos y su cotidianidad.

Esta experiencia, además de tener la virtud de abordar la ECM en primaria -lo que constituye un gran aporte debido a que la gran mayoría de estudios e intervenciones en este tema se centran en la educación superior o secundaria-, favoreció la construcción de una identidad cultural en los estudiantes, así como el acercamiento a la cultura extranjera a través de las conexiones que estos encontraron entre los pueblos indígenas y los vikingos. Adicionalmente, se identificaron avances en la incorporación de espacios de reflexión crítica para analizar las situaciones relacionadas con el entorno y proponer acciones que susciten cambios (González, 2019). Cabe destacar que los aprendizajes derivados de este diálogo intercultural se alinearon con algunos de los objetivos de aprendizaje para la ciudadanía mundial de la Unesco (2015), y que los estudiantes señalaron la importancia de estas estrategias para su dominio de la segunda lengua y para la interacción con los otros, como parte de la comprensión y construcción de un mundo que reconoce las diferencias y comunalidades entre sociedades.

Una tercera propuesta educativa impulsó la formación de ciudadanía mundial con conciencia ambiental, por medio de la construcción de comunidades virtuales en las que se fomentó la apropiación de los proyectos ambientales escolares (PRAE) en tres instituciones educativas rurales ubicadas en diferentes municipios del departamento de Cundinamarca, Colombia. Estos PRAE tienen como fin promover el análisis, la comprensión y la forma de actuar ante problemas ambientales mediante la participación de la comunidad educativa. Sin embargo, como cuestionan Camargo et al. (2018), estos proyectos se han centrado en aspectos teóricos, carentes de praxis y desconectados de los currículos, o, en el mejor de los casos, se han reducido a manifestaciones de tipo cultural o artístico desvinculadas de un verdadero proceso de formación de capacidades para la protección ambiental.

Ante esto, Camargo et al. (2018) utilizan como estrategia pedagógica la creación de una comunidad virtual de aprendizaje ambiental por medio del diseño e implementación de una página web interinstitucional. Esta página promueve la participación en tiempo real entre las tres instituciones educativas rurales para lograr dos objetivos: fortalecer la formación ciudadana basada en capacidades como el respeto por sí mismo y los demás, la escucha atenta, la toma acertada de decisiones, la empatía con el ambiente, la asertividad y la solución de problemas; y empoderar a los estudiantes para diseñar estrategias de trabajo colaborativo que respondan a las problemáticas ambientales más urgentes de cada institución. En esta experiencia, la comunidad virtual favoreció la integración entre las distintas instituciones rurales, reconoció problemáticas comunes de sus contextos y propuso posibilidades conjuntas de solución a través de la comunicación digital e interactiva (Camargo et al., 2018).

Por último, se encuentra la experiencia de un docente de ciencias sociales de una institución educativa pública de Bogotá, quien realizó una innovación educativa orientada a integrar algunos de los objetivos de la ECM en su clase, con estudiantes de décimo grado (entre 14 y 16 años). Para ello, modificó su plan de estudios con el fin de impulsar el pensamiento crítico y la participación de sus estudiantes por medio de la integración de nuevos contenidos -sistemas de gobierno, procesos de transición democrática en Colombia y el mundo, y movimientos sociales globales- y de ciertas estrategias pedagógicas -cineforos, talleres, juegos de roles, salidas pedagógicas, uso de portafolios, entre otras-.

Al analizar los resultados, evaluados con estrategias innovadoras como los mapas personales de significados -en lugar de las calificaciones convencionales-, se encontró que estas temáticas y estrategias alternativas favorecieron la comprensión de la complejidad del conflicto armado en Colombia, a la luz de un diálogo con los procesos de transición democrática acontecidos en otros países. Además, los estudiantes demostraron una mayor comprensión de "las motivaciones y formas de acción de los movimientos sociales globales, se identificaron empáticamente con la defensa de los derechos humanos y se manifestaron pacífica y creativamente en contra de la desigualdad, la discriminación, la contaminación, la desinformación y las violencias en el mundo" (Aguilar-Forero et al. , 2019, p. 105).