La práctica reflexiva en el prácticum de los grados de educación. Revisión de la literatura

Enfoque reflexivo de las investigaciones

En el apartado teórico hemos tratado de compendiar la heterogeneidad de conceptualizaciones en relación con la práctica reflexiva en educación. Ofrecemos, a continuación, una clasificación de los enfoques reflexivos encontrados en torno a dos ejes de análisis que pueden intersecarse: según el contenido de las reflexiones y según las personas que participan en el proceso reflexivo.

Eje 1. Contenido de las reflexiones

Encontramos que en la mayoría de los trabajos prevalece un enfoque práctico de la reflexión que reconoce la existencia de un conocimiento pedagógico ligado a las experiencias docentes en las aulas y centros. El contenido de los procesos reflexivos es, consecuentemente, ese conocimiento práctico (Clandinin y Connelly, 2000) que los maestros generan en torno a la tarea docente. Dentro de dicho enfoque, descubrimos dos perspectivas que divergen en el método a través del cual se revela dicho conocimiento práctico.

Por un lado, desde una perspectiva experiencial, asumida en la mayor parte de las investigaciones de corte práctico, el conocimiento se descubriría a partir de la evaluación activa de las acciones y situaciones problemáticas que surgen en el curso de la experiencia como docentes (Iqbal et al., 2015; Choy et al., 2019). Emprender un proceso reflexivo conllevaría identificar el problema, dialogar con la situación e iniciar la búsqueda de soluciones alternativas para, en último término, poder experimentarlas dentro de un proceso circular que combinaría acción y reflexión (Beavers et al., 2017; Bruno y Dell'Aversana, 2018; Cubero et al., 2019; Castellanos et al., 2018). En otras palabras, la práctica reflexiva implicaría pensamiento crítico, resolución de problemas y autoconocimiento, y permitiría dar sentido a la experiencia vivida, así como planificar futuras acciones (Wong, 2016; Gungor, 2016). Finalmente, la reflexión comportaría la transformación de la práctica en conocimiento (Vassilaki, 2017).

Por otro, desde una perspectiva narrativa, el conocimiento de los futuros docentes se haría explícito a través de las narraciones e historias que ellos mismos relatan acerca de sus experiencias (personales, escolares, profesionales, etc.). Precisamente, en este relato pedagógico encontraríamos el conocimiento práctico, constituido a partir de las interpretaciones que los aspirantes a docentes realizan de sus prácticas -el foco fundamental de la reflexión-. Esta perspectiva requiere que los estudiantes hagan una indagación profunda sobre sus creencias pedagógicas, biográficamente construidas, para dar cuenta, en un segundo momento, de cómo estas influyen en las prácticas docentes que desarrollan (Cubero et al., 2020; Saiz y Susinos, 2017b; Williams y Grierson, 2016; Yunus; 2020). De esta suerte, las narrativas posibilitan promover el autoconocimiento de los futuros maestros y su aprendizaje profesional (Deocampo, 2020; Eksi y Güngór, 2018; Yung, 2020).

En el otro polo de este eje encontramos los trabajos que asumen un enfoque crítico de la reflexión, que entiende que la enseñanza tiene un inapelable componente sociopolítico, de modo que el contenido de las reflexiones importa y las prácticas reflexivas en formación de docentes han de circunscribirse también al contexto cultural, social y económico (Tavil y Güngór, 2016). Algunos de esos contenidos son, por ejemplo, la formación para la ciudadanía, el currículum nacional y sus consecuencias, las condiciones de trabajo y las relaciones con la comunidad (Carl y Strydom, 2017). En definitiva, un enfoque crítico de la reflexión orienta esta acción hacia las prácticas educativas, pero también hacia el mundo -con la intención de modificarlo- (Allaire, 2015).

Eje 2. personas implicadas en el proceso reflexivo

El segundo eje de análisis refiere a las personas que se involucran en la actividad de reflexionar. Descubrimos algunos posicionamientos que apelan a procesos reflexivos que, en gran medida, se producen en solitario y que fundamentalmente se asocian a los enfoques de carácter experiencial (Bruno y Dell'Aversana, 2018; Choy et al., 2019; Iqbal et al., 2015; Yalcin, 2019; Yung, 2020). En este sentido, la actividad fundamental que se propone al estudiante de prácticum consiste en analizar de manera sistemática las prácticas de enseñanza de las que es partícipe, acción que prioritariamente se desarrolla a través del diario de prácticas. Sin embargo, la mayor parte de las investigaciones, independientemente del enfoque reflexivo al que se adscriban, despliegan actividades reflexivas de carácter colaborativo y dialógico. De este modo, la reflexión se entiende como un proceso de discusión abierta con el tutor de prácticum y con los compañeros, a partir de estrategias diversas que invitan a todos a analizar colaborativamente las diferentes situaciones, biografías o contextos en los que la enseñanza se produce (Gutiérrez et al., 2019; Ratminingsih et al., 2017; Zhan y Wan, 2016). Un componente angular de la reflexión colaborativa es el feedback por parte de los diferentes agentes (Ulusoy, 2016), que no únicamente se orienta a sugerir posibles errores y aciertos, sino que también implica la orientación y el apoyo en el transcurso del proceso reflexivo. La predominancia de enfoques colaborativos constata, en definitiva, la necesidad de enfrentar los procesos reflexivos en el prácticum desde marcos colaborativos de interpretación, y de asumir que los problemas socioeducativos no se pueden abordar desde perspectivas unidimensionales.

Concluimos este apartado subrayando que, si bien hemos pretendido delimitar el enfoque principal de acción reflexiva subyacente en cada trabajo de investigación, en algunos casos no encontramos modelos puros y, por el contrario, comprobamos que las diferentes perspectivas aparecen hibridadas.

Estrategias para favorecer un prácticum reflexivo: características y beneficios en la formación reflexiva

Los enfoques reflexivos que acabamos de presentar marcan las coordenadas en la selección de las estrategias de reflexión. En este apartado compilamos las estrategias más utilizadas, así como los principales beneficios formativos señalados por la investigación:

Diarios reflexivos

Constituyen una de las estrategias más nombradas en las investigaciones empíricas analizadas (Beavers et al., 2017; Bruno y Dell'Aversana, 2018; Cheng, 2020; Eksi y Güngór, 2018; Tavil y Güngór, 2016; Gan y Lee, 2015; Saiz y Susinos, 2017b; Vassilaki, 2017). Pueden utilizarse como única estrategia de reflexión (normalmente al abrigo de enfoques experienciales individuales), aunque comúnmente aparecen combinados con otras estrategias.

La escritura de un diario se orienta hacia múltiples propósitos, como: analizar las situaciones pedagógicas ocurridas; reevaluar la experiencia; conectar la teoría con la práctica; propiciar una mejor autoconciencia; capturar la reflexión en acción y, a través de este proceso, proporcionar un medio para reflexionar conscientemente sobre los supuestos implícitos; etc. Además, encontramos muy diversas formas de materializar su uso en la práctica, en relación con:

• » La organización: el nivel de estructuración o apertura del diario, tipo y número de las entradas solicitadas, la naturaleza de las instrucciones, el grado prescripción de las consignas, etc. (Bruno y Dell'Aversana, 2018).

• » El contenido del diario (Vassilaki, 2017): experiencias de la práctica, vivencias personales, emociones y sentimientos, análisis e interpretaciones, indagaciones sobre problemáticas, aprendizajes logrados, planeamiento de la acción futura, conexiones entre la teoría y la práctica, autoetnografía (Yung, 2020), etc.

• » La presencia de feedback (Bruno y Dell'Aversana, 2018): el diario puede configurarse como un lugar de reflexión individual o puede admitir también la participación y las aportaciones, en mayor o menor medida, de otras personas implicadas en el prácticum. Ambas opciones aportan resultados de valor: por un lado, atesorar un espacio privado de reflexión incita a una exploración introspectiva menos condicionada por el grupo y evita el riesgo de que, por miedo a la exposición o evaluación, los participantes no estén dispuestos a revelar honestamente sus pensamientos internos y sus debilidades (Vassilaki, 2017). Por otro lado, cuando se comparte el diario con otros (compañeros, tutor, entre otros) se inicia un fructuoso intercambio de perspectivas que ahuyenta el peligro de promover un ciclo reflexivo autoconfirmatorio (Saiz y Susinos, 2017a).

• » El formato de diario: tradicionalmente, el diario ha utilizado el lenguaje escrito y el papel para materializarse. Sin embargo, resulta cada vez más frecuente hacer uso de otros canales más afines a los estudiantes universitarios a partir de la utilización de las tecnologías, pues, como señalan Raposo et al. (2020), las TIC constituyen un recurso que en los últimos años se ha venido utilizando cada vez más en el prácticum con objeto de desarrollar competencias y adquirir aprendizajes. De este modo, encontramos propuestas como el diario digital o e-journal (Carl y Strydom, 2017; Soto et al., 2016). Si bien las características son similares a las del diario tradicional, este formato amplifica las posibilidades de intercambio y facilita la composición de una narración escrita de carácter colaborativo.

En cualquier caso, las conclusiones de los diferentes trabajos analizados convergen en los beneficios de la escritura del diario y refieren fundamentalmente sus posibilidades para analizar, deliberar y mejorar la práctica docente; recodificar las situaciones pedagógicas, y repensar tanto las prácticas como el propio ser fuera de la inminencia de la acción (Beavers et al., 2017; Bruno y Dell'Aversana, 2018; Eksi y Güngór, 2018; Tavil y Güngór, 2016; Gan y Lee, 2015).

Porfolio

Facultades de educación en todo el mundo utilizan el porfolio como estrategia reflexiva durante el prácticum, de modo que constituye también uno de los epicentros de la investigación empírica de los últimos años con respecto a este fenómeno. A diferencia del diario, compuesto únicamente de narraciones personales, se trata de una carpeta de trabajo que permite recopilar evidencias de aprendizaje e información para promover la reflexión del estudiante (Oner y Adadan, 2016; Ulusoy, 2016). Algunos contenidos que suelen englobar los porfolios de prácticum son los siguientes (Gazi et al., 2015): registros de observación, diarios personales, archivos y documentos institucionales, imágenes, etc.

Además, muchos de ellos incluyen el despliegue de valiosas técnicas incitadoras de la reflexión como las metáforas pedagógicas, cuyo uso, aunque no es nuevo en los programas de formación de profesores, ha demostrado su valía a la hora de revelar las principales creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje forjadas por los futuros maestros, y de servir de palanca para su deconstrucción (Buendía et al., 2020; Yunus, 2020). También es de mencionar la técnica de los "seis sombreros para pensar" adaptada a un prácticum reflexivo, que propone un proceso de reflexión estructurada en la que cada sombrero representa un punto de vista y la necesidad de elegir entre los seis colores conmina a analizar las problemáticas educativas desde varias perspectivas (Chien, 2020).

Sean cuales sean las técnicas reflexivas que el porfolio incorpora, la diferencia crucial con el diario es que permite una reflexión más distanciada de la práctica educativa y suele orientarse hacia cuestiones relativas a la organización de la escuela (contexto, diferentes agentes, dirección de la escuela, etc.) y a los resultados que estas tienen para la vida de las aulas. Además de sus potencialidades reflexivas, los porfolios favorecen la organización y la regulación de los aprendizajes de los alumnos.

Al igual que en el caso anterior, cada vez más se sustituyen los porfolios tradicionales por los electrónicos (Carl y Strydom, 2017; Karsenti et al., 2014; Soto et al., 2016; Oner y Adadan, 2016). En primer lugar, porque brindan la oportunidad de compartir los diferentes recursos, evidencias y reflexiones que se recopilan, lo que, de algún modo, crea comunidades de reflexión online. Además, permiten compilar y presentar artefactos en numerosos formatos, como texto, audio, video, gráficos e imágenes digitales. Finalmente, por sus posibilidades de modificación frente al estatismo de los porfolios clásicos, ya que las diferentes entradas pueden ser editadas y revisadas.

Seminarios de reflexión

Otro eje vertebrador de un prácticum reflexivo refiere a las propuestas colaborativas y dialógicas -aunque son muchos y variados los formatos de colaboración que se proponen-. Los seminarios o workshops grupales de reflexión son una estrategia que ocupa un lugar nuclear (Beavers et al., 2017; Foong et al., 2018; Gutiérrez et al., 2019; Pascual y Molina, 2020; Saiz y Susinos, 2018; Williams y Grierson, 2016) y que habitualmente se desarrollan entre el supervisor universitario y un grupo de estudiantes. El sentido de los seminarios se orienta a favorecer la deliberación colaborativa acerca de situaciones ocurridas durante la práctica; analizar las diferentes actuaciones e implicaciones de la situación, y sopesar alternativas de acción. El papel del supervisor en los seminarios es imprescindible como provocador de conflictos cognitivos (Beavers et al., 2017). Asimismo, las investigaciones también nos dicen que el aprendizaje derivado de los seminarios es mayor si estos se articulan en torno a dilemas bien definidos y tienen una estructura clara (Mosley et al., 2017). Igualmente, sabemos que promueve tanto o más aprendizaje ofrecer feedback que ser receptor de ese proceso de retroalimentación (Jones y Gallen, 2015).

En síntesis, abrir espacios dialógicos con otros compañeros y el supervisor de prácticas aporta nuevas claves para comprender las diferentes situaciones pedagógicas. Por otro lado, los estudiantes toman conciencia de la naturaleza colaborativa que el acto pedagógico tiene tras reconocer a los compañeros como fuentes valiosas de aprendizaje (Saiz y Susinos, 2018; Williams y Grierson, 2016).

Microteaching y grabaciones en video

Además del tradicional análisis de casos que sucede en los seminarios, comienzan a expandirse otras experiencias que integran simulaciones de casos o grabaciones en video de situaciones pedagógicas que sirven de estímulo para la discusión. Las experiencias de simulación o microteaching permiten a los estudiantes representar sesiones de enseñanza con sus compañeros en los seminarios que posteriormente son analizadas y discutidas (Gazi et al., 2015; Gungor, 2016; Körkkö et al., 2019; Körkkö, 2019; Merc, 2015; Tavil y Güngór, 2016). Este tipo de prácticas posibilita analizar el lenguaje verbal y no verbal, las diferentes interacciones, el uso del espacio, del tiempo, de los recursos, etc. Con la misma finalidad, también se incorporan grabaciones en video de algunas sesiones implementadas por los alumnos de prácticas en sus centros para ser analizadas en los seminarios de reflexión. Además de brindar la oportunidad de realizar una observación precisa de la actuación de cada estudiante (Iqbal et al., 2015), las diferentes grabaciones de situaciones reales permiten al grupo reflexionar sobre la divergencia de los contextos y realidades que van a encontrarse (Tavil y Güngór, 2016). De manera similar, esa heterorreflexión contribuye a que cada alumno desarrolle un mejor conocimiento de las fortalezas y debilidades de su propio estilo de enseñanza, así como a repensar su diseño y desarrollo curricular (Iqbal et al., 2015). Por su lado, las investigaciones sugieren que las grabaciones en video son herramientas que permiten llevar un registro de los estudiantes y evaluar, a la vez, su desempeño (Kazazoglu y Demirel, 2015).

Mentorazgo entre iguales

Emparejar al estudiantado a la hora de realizar sus prácticas en las escuelas empieza a utilizarse como una estrategia innovadora para la formación reflexiva y colaborativa (Sorensen, 2014; Nguyen y Ngo, 2018). Implica, en muchos casos, una planificación que se realiza de manera conjunta -ofrecer apoyo recíproco y desarrollar observaciones críticas de la enseñanza que cada alumno imparte en el aula-, seguida de un feedback interactivo entre ambos. Este tipo de reflexión comparativa alienta a los futuros maestros a mirar sus problemas desde perspectivas alternativas. Finalmente, además del aprendizaje de quien recibe el feedback, el que observa también puede encontrar muchos elementos inspiradores que lo conduzcan a repensar sus actuaciones (Nguyen y Ngo, 2018; Yüksel y Basaran, 2020).

Fórum electrónico

Ya hemos señalado que las TIC ofrecen oportunidades para alentar la reflexión colaborativa, pues conectan con canales comunicativos que resultan enormemente afines al alumnado de hoy. Por ello, en los últimos años se han integrado estrategias de carácter tecnológico en el prácticum para expandir los momentos de reflexión dialógica que permiten superar las restricciones espaciotemporales que reviste la formación presencial. Los foros electrónicos son las herramientas más utilizadas para estos fines, pues pueden ser fácilmente desplegados en las plataformas que habitualmente se utilizan en las clases universitarias, como Moodle. Estas estrategias se sustentan en un discurso escrito asíncrono que permite apoyar la colaboración, la flexibilidad de participación, la preservación de datos que pueden revisarse y mejorarse más adelante, y la negociación constante de significados entre los diferentes participantes (Allaire, 2015). Al igual que en el caso del diario, podemos encontrar divergencias respecto al número de contribuciones solicitadas y también al nivel de prescripción de las instrucciones (con relación tanto al contenido como a la estructura). Las investigaciones en esta línea sugieren que las reflexiones colectivas suscitadas en el foro parecen iluminar algunas acciones que los aspirantes a maestros desarrollan posteriormente en sus aulas de prácticas. Además, parece que la participación del supervisor en un formato asíncrono resulta menos intimidante para los futuros maestros y, en tal sentido, las retroalimentaciones resultan más efectivas (Jones y Ryan, 2014).