Videojuegos y preadolescencia. Uso, hábitos e implicaciones socioeducativas en función del género

Aproximación histórica y conceptual de los videojuegos

Los videojuegos surgen en la década de 1940 en Estados Unidos, coincidiendo con el fin de la Segunda Guerra Mundial y con la aparición de los primeros ordenadores programables. La primera aproximación al diseño de un videojuego fue en 1950, cuando el inventor Josef Kates crea Berti the Brain, uno de los primeros juegos interactivos de ordenador (Belli y López, 2008). Este hecho dio pie a un posterior desarrollo de esta industria, y en 1958 surge, de la mano de William Higinbotham, lo que la comunidad experta en la temática considera el primer videojuego oficial de la historia: Tennis for Two.

Sin embargo, es en los años sesenta cuando comienzan a aparecer los primeros videojuegos modernos, y desde entonces, su desarrollo y perfeccionamiento han ido en aumento de manera exponencial (Wolf y Perron, 2005), en progresión geométrica hasta nuestros días, acorde con la evolución de los conocimientos técnicos y creativos de sus desarrolladores y de la evolución de la tecnología.

En efecto, durante 2019 en España, según un informe de la Asociación Española de Videojuegos (AEVI, 2019), la industria de los videojuegos ya facturaba EUR 1479 millones en España convirtiéndose en la primera opción de ocio audiovisual y cultural en este país, así como un negocio en crecimiento sostenido. Dicho informe aborda el perfil de las personas usuarias de videojuegos en España, donde se señala que existen aproximadamente 15 millones (58 % chicos y 42 % chicas), que dedican una media de 6,7 horas a la semana a jugar. De igual forma, debemos señalar que, también en 2019, se vendieron en España un total de 8 420 335 videojuegos y 1 109 118 de videoconsolas, datos que reflejan la enorme presencia de esta herramienta con gran poder de socialización de códigos culturales.

Podríamos definir el videojuego como un juego digital que utiliza tecnología informática para que los jugadores y jugadoras puedan interactuar con diversos dispositivos electrónicos como ordenadores, videoconsolas, tablets o smartphones (López, 2014). La interacción es en tiempo real, a través de un soporte visual, y la intención primaria del usuario es la diversión y el entretenimiento (Crawford, 1982; Tejeiro y Pelegrina, 2003; Ouariachi et al., 2017; Calvo-Ferrer, 2018).

Algunos autores clásicos como Lin y Lepper (1987) definen los videojuegos a partir de tres elementos clave: el componente tecnológico, las características específicas del propio videojuego y el soporte en el que se desarrolla. Otros autores, como Suits (1976), Kelley (1988), Levis (2005) o Salen y Zimmerman (2006), delimitan conceptualmente los videojuegos como elementos lúdicos con reglas o normas previamente diseñadas que los convierten en sistemas lógicos. No obstante, también hallamos definiciones con una dimensión más social y relacional donde hacen hincapié en la posibilidad que generan los videojuegos de crear interacciones entre las personas participantes (Frasca, 2001; Rodríguez, 2002).

En líneas generales, existe una serie de características esenciales presentes en la gran mayoría de videojuegos, entre las que se encuentran la consecución de objetivos tras resolver diferentes situaciones o retos que se van presentando y el reconocimiento mediante premios durante el progreso de la persona que juega (Salas, 2018; Aznar-Díaz et al., 2017), en un sistema de desafíos interactivos, continuos y progresivos, que deben ser superados aplicando estructuras lógicas de resolución de problemas, con recompensas que aumentan su motivación (Prensky, 2001).

Este sistema objetivo/recompensa genera una especial atracción y curiosidad hacia los videojuegos, logrando captar y mantener la atención de quien los juega, y despertando su motivación (Malone, 1981; Hanus y Fox, 2015; Lorca et al., 2017; Marín-Díaz et al., 2020).

Preadolescencia y hábitos de consumo de videojuegos

En los últimos años ha tenido lugar un gran desarrollo de las tecnologías digitales audiovisuales disponibles para el acceso a la información online, el establecimiento de relaciones sociales y el disfrute del ocio y tiempo libre de las personas (Morón et al., 2017). Este hecho ha supuesto un cambio de estilo de vida, especialmente en el ámbito de la juventud más temprana.

Habitualmente, se conoce como etapa de la preadolescencia a la comprendida entre los 9 y los 13 años (Moral et al., 2020; Tejada et al., 2019). Durante estos años de inicio a la adolescencia, se experimentan transformaciones físicas, conductuales y emocionales que van configurando su personalidad, de la mano de un proceso madurativo que será clave en sus vidas adultas. Se trata de una época vital donde se consolida la identidad personal y social (Ameneiros y Ricoy, 2015; Márquez y Gaeta, 2018).

Los videojuegos constituyen en la actualidad una forma de entretenimiento muy extendida en la preadolescencia, y en numerosas ocasiones se convierten en la primera aproximación al amplio campo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) (Morales, 2018).

Es innegable que los espacios para el disfrute del juego, fundamental en el desarrollo integral de las personas (Gallardo-López y Gallardo-Vázquez, 2018; Gallardo-López et al., 2019), han pasado de situarse en las calles y parques de las ciudades y pueblos, donde tenían más presencia los juegos tradicionales infantiles y juveniles, al ámbito del hogar, donde la mayoría juegan en sus habitaciones aislados del mundo exterior.

Así, los videojuegos pueden ser una actividad de ocio que "brindan posibilidades novedosas y generan una fuerte persuasión en las personas jóvenes" (Ricoy y Ameneiros, 2016, p. 1293), desarrollando "una serie de destrezas, así como de formas de involucramiento cognitivo y emocional" (Vargas, 2014, p. 23), pero también un riesgo en situaciones tales como adicción a las TIC, sedentarismo o problemas en la sociabilidad.

En este sentido, existe una serie de posibles riesgos o efectos negativos asociados, especialmente en la etapa de la preadolescencia, como los relacionados con el abuso del tiempo de exposición a los videojuegos o su frecuencia de utilización, aspectos que pueden generar dependencia y conductas compulsivas en los usuarios (Huanca, 2011; McLean y Griffiths, 2013), aumentando la probabilidad de que abandonen otras prácticas de ocio más activas y saludables.

De igual forma, y continuando con el análisis de consecuencias negativas o posibles riesgos del uso excesivo de los videojuegos, de acuerdo con Montero-Duarte et al. (2019) y Gómez-Gonzalvo et al. (2020), un tiempo abusivo y continuado de juego puede provocar sedentarismo y afectar en el rendimiento académico de forma negativa.

Otros autores como Etxeberría (2008), Muros et al. (2013), o Marco y Chóliz (2014), advierten de los problemas de personalidad y adicciones que puede generar este tipo de ocio digital, que comienzan a hacerse visibles y reconocidos oficialmente, apareciendo categorizados en el Diagnostic and statistical manual of mental disorders (American Psychiatric Association, 2013) bajo la denominación de internet gaming disorder, así como en la CIE -11 (World Health Organization [WHO], 2018) como gaming disorder. En este sentido, varios estudios más recientes confirman que las personas que atraviesan la etapa de la adolescencia pueden usar internet de forma problemática (Golpe et al., 2017b; Rial, 2015; Gómez et al., 2014; Rial et al., 2014), atendiendo a diversas variables asociadas que definen actitudes y percepciones de los usuarios y usuarias (Golpe et al., 2017a).

Sin embargo, los videojuegos también presentan aspectos positivos para el desarrollo socioeducativo de las personas, siendo el principal que facilitan el aprendizaje en diversos ámbitos del conocimiento y benefician el desarrollo de habilidades múltiples desde lo lúdico y lo creativo, aumentando la capacidad de atención y autocontrol (Lorca, 2006; Hussain y Grffiths, 2009). En esta línea, Ferrer y Ruiz (2012) afirman que los videojuegos pueden suponer una herramienta educativa con un gran potencial, promotora del establecimiento de relaciones sociales, generadora de autoestima y con posibilidades para el aprendizaje de conceptos, normas y valores.

Otras investigaciones, como las de Moreno y García (2006), Redick y Webster (2014) o Ruiz-Ariza et al. (2018), refuerzan la tesis de que los videojuegos favorecen habilidades relacionadas con el trabajo en equipo y la resolución de conflictos, además de mejorar las funciones cognitivas, el aprendizaje socioemocional y activar la agudeza mental para la toma de decisiones, especialmente en una etapa evolutiva tan relevante como es la preadolescencia (Páez-Gallego et al., 2020).

En resumen, se puede deducir que, en sí mismo, el videojuego no es una herramienta beneficiosa o perjudicial para quien lo juega, todo depende de lo adecuado de su uso y de la finalidad con que se use. Por ello, el papel que cumplen las familias y educadores en la gestión del empleo de los videojuegos por parte de los preadolescentes se nos antoja fundamental.

En efecto, el papel que cumple la familia en cuanto al denominado control parental es trascendental para regular el tiempo de dedicación y la elección adecuada de la tipología de videojuego (Lloret et al., 2013). Además, obviamente, es preciso que las personas adultas, como referentes familiares, muestren otras alternativas de ocio, compatibles con los videojuegos, también beneficiosas para su salud física y mental, como por ejemplo la práctica del deporte y del juego libre en espacios abiertos.

Una aproximación desde el enfoque de género

Desde una perspectiva de género, la revisión de literatura apunta a que, a pesar del crecimiento que ha tenido el número de chicas jugadoras, estas muestran una actitud diferente hacia los videojuegos (Oceja y Fernández, 2020), situación que puede ser motivada por diferentes cuestiones de construcción social relacionadas con la reproducción de estereotipos y prejuicios de género (Gallardo-López et al., 2020), o con la representación de la figura femenina en los propios videojuegos (Sahuquillo et al., 2008; Guerra y Revuelta, 2015; Blanco et al, 2019; Moldes, 2019).

En la misma línea, Díez (2009), Cabra (2013) y Méndez (2017) señalan como posible desmotivación de la población femenina hacia los videojuegos el hecho de que la gran mayoría están diseñados para el público masculino, y poseen elementos sexistas implícitos en el trasfondo de sus argumentos. Esta circunstancia se da desde la aparición en 1981 del primer personaje humano femenino en un videojuego, Pauline, la novia de Jumpman, una doncella en peligro, en el videojuego Donkey Kong.

Por otro lado, en un estudio realizado por Quantic Foundry, en 2016 con una muestra de 250 000 personas de todo el mundo, denominado Gamer motivation profile, trataba de conocer las motivaciones para jugar a videojuegos por parte de los usuarios, mostrando diferencias entre sexos. De esta forma, los hombres tienen una motivación primaria e inclinación más común por lo que respecta a videojuegos competitivos (combates, deportes, etc.) y de destrucción (armas, explosivos, etc.), mientras que las mujeres tienen preferencia por videojuegos de finalización (completar misiones, obtener todas las estrellas, etc.) y de fantasía (ser otra persona, situarse en otro lugar, etc.) (Yee, 2016).

En cualquier caso, en la actualidad, los videojuegos cumplen una función socializadora muy importante de la que los propios usuarios menores de edad no siempre son conscientes, y pueden llegar a incorporar y asimilar conductas y pensamientos estereotipados que impiden un acceso en igualdad de oportunidades a esta industria de la comunicación y el ocio digital.

A pesar del significativo aumento de la presencia femenina en el consumo de videojuegos en España (AEVI, 2019) ya señalado anteriormente, estos estereotipos de género siguen presentes en muchas ocasiones (Díez, 2004; Montiel y Puyal, 2020). En este sentido, este tipo de videojuegos perpetúan "la cultura patriarcal promoviendo la construcción de una identidad de género basada en los pilares del sexismo y su concepción sesgada de las mujeres, favoreciendo además la brecha digital de género" (Santana, 2020, p. 12).

Para luchar contra esta realidad, y visibilizar la participación activa de las mujeres en la cultura de los videojuegos, existen en España una serie de movimientos liderados por diversas asociaciones y organizaciones como Women in Games España, FemDevs o la Asociación de Mujeres en la Industria de los Videojuegos, entre otras, a destacar en esta importante función visibilizadora.

Gamificación, videojuegos y aprendizaje

Cada vez son más las innovaciones educativas que incorporan la gamificación en sus metodologías docentes, entendiendo dicho término como "una forma divertida y amena de trabajar los contenidos y competencias de las diferentes materias, siguiendo los principios que rigen el juego, pero manteniendo en todo momento el carácter formal de todo proceso de enseñanza/aprendizaje" (Arufe, 2019, p. 326), donde podríamos destacar el uso de videojuegos de carácter educativo.

Y es que el juego, algo que es más antiguo que la cultura (Huizinga, 2012) y considerado como consustancial a la persona (Parlebas, 2001), puede llegar a ser una herramienta fundamental en procesos educativos. Según Mora (2013), "el instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa de aprendizaje" (p. 74) y, por ende, un instrumento muy relevante para ayudar al alumnado a adquirir las competencias claves y los objetivos marcados en el currículum educativo.

Y es que, además del innegable valor lúdico que poseen, los videojuegos también son una herramienta polivalente para atender a las necesidades educativas de los estudiantes en tiempos en los que la tecnología está cada vez más presente en el devenir cotidiano. Entre las bondades del uso didáctico o educativo de videojuegos en contextos de aprendizaje, encontramos un gran potencial para el desarrollo de competencias lingüísticas (Thorne et al., 2009), lógico-matemáticas (Chang et al., 2012; Lubis y Nasution, 2017; Ortiz-Colón et al., 2018), visuales y espaciales (Roque y Valverde, 2012; Llorca, 2009; Greenfield, 2009; Yang y Chen, 2010). Además, son una excelente herramienta didáctica que genera efectos positivos a nivel cognitivo vinculados a la memoria (Korallo et al., 2012; Martyniuk, 2018; Albarracín et al., 2019) y que favorece el desarrollo interpersonal (Greitmeyer y Osswald, 2010).

En cualquier caso, además de favorecer el aprendizaje y desarrollar habilidades, investigaciones como las de Aznar et al., (2017) y Correa-García et al., (2017) avalan el hecho de que los videojuegos contribuyen a aumentar la autoestima y la motivación, facilitando la asimilación de conocimientos y la mejora de las conductas. En este sentido, "el aprendizaje basado en videojuegos también puede ser visto como un tipo particular de experiencia diseñada para que los jugadores participen de mundos atravesados por una ideología" (Escobar y Buteler, 2018, p. 26) en los que entran en valor la toma de decisiones del jugador, la experimentación y el desarrollo emocional, favoreciendo de esta forma el proceso de construcción de identidades prosociales.

Los videojuegos, por su componente lúdico y competitivo, pueden llegar a ser muy motivantes para el alumnado. Por ello, estos recursos, al servicio de la educación, pueden y deben establecerse como un recurso educativo ideal para trabajar una amplia diversidad de contenidos tanto a nivel cognitivo, social y emocional, especialmente aquellos videojuegos de carácter educativo.

El objetivo principal de los videojuegos educativos es conseguir la motivación necesaria para que la persona se acerque a la materia de estudio con curiosidad y de forma divertida, facilitando la comprensión de los contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias. Pero, de acuerdo con De Aldama y Pozo (2020), para que los videojuegos puedan ser considerados educativos, es totalmente necesario que tengan relación directa con los objetivos de aprendizaje previstos, desde una perspectiva pedagógica.

Los videojuegos educativos suponen una excelente herramienta para el aprendizaje (Hughes-Roberts et al, 2020; Robles y Quintero, 2020), ya que proporcionan una actividad simbólica, generando espacios para la experimentación en un entorno virtual en el que la persona que juega puede cometer fallos y aprender de ellos, ofreciendo un aprendizaje progresivo adaptado a las necesidades de cada estudiante.

Por último, y a modo de síntesis, numerosas investigaciones atestiguan las múltiples ventajas de este tipo de herramienta tecnológica al servicio de la educación, concretamente, sobre las posibilidades de mejora en el desarrollo psicomotor (Pérez e Ignacio, 2006; Morales, 2009), cognitivo e intelectual (Zimmerman, 2014), afectivo, motivacional y socioemocional (Eguia et al, 2013; Ramos y Botella, 2016; Cánovas, 2017).

En resumen, los videojuegos pueden ser un gran recurso de apoyo para el aprendizaje en contextos educativos, desarrollando la creatividad, el pensamiento crítico, el razonamiento lógico-matemático, deductivo y memorístico, la resolución de problemas, las habilidades motrices; mejorando la atención, la motivación y la autoestima. Además, poseen una gran capacidad para contextualizar los contenidos del currículo académico generando espacios de encuentro para las relaciones sociales y el aprendizaje significativo desde la experiencia.

Por todo ello, se plantea como objetivo principal de investigación conocer los hábitos de consumo de videojuegos en la preadolescencia y sus implicaciones socioeducativas, atendiendo al género de las personas participantes.

Población y muestra

La población, objeto de estudio de la investigación, está formada por estudiantes preadolescentes, que cursan sus estudios en diversos centros educativos públicos de Andalucía (España). Para la selección de la muestra se utilizó la técnica de muestreo intencional, consiguiendo un total de 825 participantes en el estudio, pertenecientes a 27 centros educativos de dicha comunidad autónoma.

La muestra final de esta investigación está compuesta por un 47,2 % de chicas y un 52,8 % de chicos, con edades comprendidas entre los 9 y los 14 años (la media de edad se sitúa en 11 años y la desviación típica es de 1,279). Los cursos a los que pertenecen los participantes van desde 3° de educación primaria hasta 3° de educación secundaria obligatoria (ESO). Además, un 16,2 % de la muestra no tiene hermanos(as), el 56,5 % tiene un(a) hermano(a), el 19,3 % tiene dos hermanos(as), y un 7,9 % tiene tres hermanos(as) o más.

Por último, el 7,4 % del alumnado consultado indica haber repetido algún curso y el 92,6 % no es repetidor.

Instrumento

Para la recolección de información se ha utilizado el "Cuestionario sobre hábitos de consumo de los videojuegos" (López, 2012). Se trata de un instrumento validado que cumple con los criterios de fiabilidad y validez necesarios para una investigación de estas características. Como complemento al instrumento, se diseñó un primer bloque de preguntas compuesto por una serie de ítems que tratan de recoger información relativa a cuestiones descriptivas de interés para la investigación, como género, edad, curso, número de hermanos, uso y utilidad de los videojuegos para el aprendizaje en clase, entre otras.

Existe un segundo bloque que indaga sobre el grado de atracción por los videojuegos, la relación de los videojuegos con otras actividades sociales y educativas, influencia de los videojuegos en el rendimiento académico, o el grado de inquietud que pueden generar los videojuegos, está compuesto por 19 ítems tipo escala Likert, con 5 alternativas de respuesta que van desde "Nada de acuerdo" (1) hasta "Totalmente de acuerdo" (5). Este bloque fue sometido a la prueba de fiabilidad alfa de Cronbach, alcanzando una puntuación de 0,93, lo que demuestra una alta consistencia entre los ítems que lo componen.

Finalmente, el tercer y último bloque del instrumento trata sobre el grado de conocimiento y la frecuencia de uso de los videojuegos; se compone de 5 ítems con 5 alternativas de respuesta cada uno. En este caso, el conjunto de ítems de este bloque del instrumento alcanzó un valor de 0,89 en la prueba alfa de Cronbach.

Recolección y análisis de datos

Para la recolección de información, en primer lugar, se estableció el contacto con el equipo directivo de los centros educativos participantes, informando de los objetivos de la investigación y facilitándoles el cuestionario para su consulta y aprobación. En todo momento se contó con el consentimiento de las personas participantes, así como con la garantía de confidencialidad y privacidad. A continuación, se alojó el cuestionario en Google Forms, facilitándose el enlace a los destinatarios quienes lo contestaron, en horario académico y bajo supervisión de los tutores, desde mayo a junio de 2020.

Para el tratamiento estadístico de los datos se utilizó el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS V26), llevando a cabo análisis descriptivos, correlacionales y cruces de tablas en función del género, la edad y el número de hermanos.