Una perspectiva de género en matemática educativa

La epistemología feminista y su relación con nuestra postura

La epistemología feminista ha reflexionado, entre otras cosas, sobre cómo el género influye en los métodos, teorías y estructuras de organización de la ciencia, así como de la forma en la cual reproduce esquemas androcéntricos y prejuicios sociales de género, en especial cómo influye el género en la persona que conoce, sus prácticas de investigar, preguntar y justificar (Harding, 1998). A manera de ejemplo, podemos mencionar aquellas investigaciones realizadas a finales del siglo XIX e inicios del XX, que aseguraban que la forma, tamaño y estructura del cerebro de las mujeres las hacía incapaces de desarrollar cierto tipo de habilidades intelectuales y, por tanto, se normalizaba que debieran ocuparse solo de las labores domésticas (Maffia, 2007). Otros grupos sociales y étnicos sufrieron el mismo tipo de sesgos biológicos: los esclavos, los negros y los judíos (Museo Memoria y Tolerancia [My], 2020). Este tipo de resultados científicos muestran cómo los prejuicios sociales de género, transmitidos a través de la persona que conoce, se reflejan en el objeto de estudio elegido, lo métodos utilizados, las conclusiones obtenidas, etc. En palabras de Patricia Castañeda, "no hay objetividad sin subjetividad" cuando se refiere a la carga valorativa que trae consigo la constitución de quien investiga como sujeto de género (Castañeda, 2016).

Es posible enmarcar dentro de este tipo de análisis a las primeras investigaciones que se realizaron sobre la relación entre género y aprendizaje de las matemáticas, incluso aquellas que pretendían dejar de lado las diferencias biológicas. Dentro de estas podemos ubicar la investigación desarrollada por David Tzuriel y Gila Egozi (2010), en Israel, quienes afirmaban que las mujeres tenían un rezago en el desarrollo de la habilidad espacial, producto de la escasez de experiencias espaciales vividas por las niñas fuera de la escuela, pero que podría subsanarse con un periodo de regularización o entrenamiento a muy temprana edad para prevenir diferencias de género. Es decir, a partir de nuestra perspectiva creemos que esta investigación, desde una mirada androcéntrica, desestima las habilidades que las mujeres desarrollamos en las actividades que llevamos a cabo tradicionalmente. Otros estudios, concluyeron que las divergencias en las pruebas estandarizadas de rendimiento matemático se debían a diferencias de sexo durante la crianza y su adaptación social escolar, además de depender del tipo de tarea matemática de la que se tratase. Si bien estas dos investigaciones no atribuyen la brecha de género a un factor biológico, sí le restan valor a lo tradicionalmente femenino como un espacio que también permite la construcción de conocimiento matemático.

Dado este tipo de resultados, podría pensarse que el remedio al mal que aqueja a las mujeres, en cuanto a su bajo desempeño académico, está en hacer que se sientan más seguras, motivarlas de diversas formas para que desarrollen su gusto y habilidades en matemáticas y acercarlas a mujeres científicas que sirvan como modelo de rol, así como ir disminuyendo los obstáculos que evitan que ellas se interesen en esta área. Sin embargo, la epistemología feminista también ha concluido que las mujeres son excluidas de los espacios de construcción de conocimiento, se niega su autoridad epistémica, se denigran los modos y estilos femeninos de conocimiento, y se invisibilizan sus actividades e intereses (Blázquez, 2012). Siendo el aula un espacio que promueve la construcción de conocimiento, estas situaciones comienzan a presentarse incluso desde edades tempranas (3-5 años) (Flores y Guevara, 2018) y se refuerzan en su paso por el sistema educativo.

Un fenómeno similar puede observarse dentro de las aulas de matemáticas. La escuela, en su función trasmisora de la cultura hegemónica, reproduce, tanto en su estructura como en sus medios de socialización, las prácticas, creencias, representaciones y mandatos sociales que están en función de la diferencia sexual; es decir, las atribuciones según el género a través del currículum oculto. Así, las actividades que tradicionalmente realizan las mujeres están devaluadas y excluidas de todo tipo de análisis realizado dentro del aula, lo cual les resta importancia y valor como contextos que permiten la construcción de conocimiento. Evidencia de ello podemos encontrarla en los libros de texto, pues se ha documentado que las actividades que se escenifican con mujeres en la mayoría de los casos ocurren dentro del ámbito de lo privado, aun después de varios análisis e intervenciones realizadas a los mismos. Igualmente, como se realiza dentro de los contextos de producción de conocimiento, a las cualidades atribuidas a lo femenino, como las emociones, la subjetividad, la singularidad o la narratividad, se les resta su valor epistémico (Maffia, 2007) frente a otras como la racionalidad, la capacidad lógica, la abstracción, la universalización y la objetividad, asociadas a lo masculino y muy valoradas en el aula de matemáticas.

Algunas investigaciones en matemática educativa han identificado los usos del conocimiento matemático por parte de grupos étnicos, culturales y económicos cuyas formas de construcción de conocimiento no habían sido consideradas por el currículum tradicional (Yojcom, 2013; Covián y Romo, 2014; Cordero et al., 2014; Cervantes y Reyes, 2016). No hemos identificado ninguna investigación que analice, con perspectiva de género, los usos de conocimiento matemático en actividades o profesiones tradicionalmente desempeñadas por mujeres. Realizarlo, por un lado, nos daría evidencia del papel de las mujeres como sujetos constructores de conocimiento y, por otro, permitiría describir cómo ellas construyen conocimiento matemático en espacios tradicionalmente femeninos.

La teoría socioepistemológica ha arrojado evidencia sobre cómo, desde una cultura patriarcal con un punto de vista androcéntrico (varones, de raza blanca, con acceso a la propiedad privada, heterosexuales, occidentales, etc.), se ha construido lo que se ha denominado discurso matemático escolar, el cual se caracteriza por ser un sistema de razón hegemónico, utilitario y desprovisto de marcos de referencia; un discurso que impone significados, argumentos y procedimientos centrados en los objetos matemáticos y en los hombres. Se privilegia una argumentación apoyada en características de lo masculino y la competencia en el aula y las formas de conocimiento más valoradas, como la matemática, mantienen las estructuras de poder donde las mujeres y otros grupos sociales son excluidos (Cantoral y Soto, 2014).

¿Qué preguntas nos hemos hecho desde la matemática educativa?

Los estudios de género en matemática educativa en México se realizan desde hace más de 15 años, a partir de diversas corrientes teóricas. Las reflexiones al respecto surgieron de la evidencia empírica de investigaciones que mostraban que, al hacer una distinción por sexo, nuevas categorías de análisis surgían. Las investigaciones realizadas desde la disciplina tomaron como referencia primaria aquellos trabajos que habían dado luz sobre las brechas de género en el aprendizaje de las matemáticas. En los setenta, Fennema (1974) había destacado elementos que seguimos analizando: la brecha por sexo en el aprovechamiento y desempeño en la clase de matemáticas, pero también que estas diferencias se acentuaban al ingresar al nivel secundaria (12-15 años), el bajo autoconcepto de las estudiantes como aprendices de matemáticas y la atribución de esta brecha a factores de tipo sociocultural asociados al género (Fennema, 1974; 1979; 1990, citado por Espinosa, 2010).

Investigaciones más actuales también señalan las diferencias en el desempeño matemático entre estudiantes mujeres y hombres de distintos niveles, y dieron cuenta de una gran variedad de factores socioculturales a los que se atribuyen dichas diferencias (Eccles, 1989; Vale, 2008). Algunos reportan los factores que sitúan el desempeño académico de las estudiantes por debajo de sus compañeros; por ejemplo, creencias y concepciones (Andrews y Hatch, 2000); motivación (Middleton y Spanias, 1999); algunas variables cognitivas y de actitud hacia las matemáticas (McGraw et al., 2006; Pierce et al., 2007); y la autoconfianza para trabajar en matemáticas (Eccles, 1989; Jacobs et al., 2002). Estos factores posteriormente serían identificados también en la población mexicana; pero, con el objetivo de avanzar en el conocimiento de cómo afrontarlos, buscamos profundizar en las preguntas que nos hacíamos.

Pertinencia de los marcos teóricos en matemática educativa

Pretendemos dejar evidencia de la coexistencia y complementariedad de los marcos teóricos que sustentan las investigaciones que se reportan en este artículo. En primer lugar, diremos que tanto la teoría feminista como la de representaciones sociales nacen en un mismo momento de cambio social, como alternativas a los modelos hegemónicos dentro de la epistemología social (Arruda, 2010). Si bien la teoría socioepistemológica es más joven, su historia dentro de la matemática educativa también está acompañada de la necesidad de construir una teoría caracterizada por entender el fenómeno de la construcción social del conocimiento matemático y su difusión institucional (Cantoral, 2013).

A nivel teórico, la socioepistemología, la teoría feminista y las representaciones sociales toman como punto de partida la construcción de las realidades humanas a partir de los contextos sociales, culturales e históricos. Ontológicamente, las tres teorías entienden al ser humano como productor de sentidos y se focalizan en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven.

Desde la teoría feminista, la condición de la mujer es una creación histórica cuyo contenido es el conjunto de circunstancias, cualidades y características esenciales que definen a la mujer como ser social y cultural genérico (Lagarde, 1990).

Desde las representaciones sociales, la mujer representa ante todo conocimiento declarativo, que fija sus características y su significado en los contextos sociales y mediante la comprensión de actos cotidianos; pues ahí se cristalizan los verdaderos símbolos, valores, costumbres y tradiciones del grupo social. Es en la misma vida cotidiana donde se define el ser mujer como una categoría genérica y, al mismo tiempo, se determinan los parámetros de esta dentro de la sociedad (Flores, 2007).

Desde la teoría socioepistemológica, se sostiene la idea de que todas y todos deberíamos poder usar y disfrutar del conocimiento matemático en nuestras vidas (Cantoral, 2013); sin embargo, se ha documentado que las mujeres en especial no hemos alcanzado la oportunidad ni la libertad de construir el conocimiento matemático y gozar de su puesta en juego (Farfán y Simón, 2016). Dichas investigaciones buscan caracterizar cómo el discurso matemático escolar excluye a las mujeres y de esta manera trazar claves que contribuyan a fortalecerlas como constructoras de conocimiento matemático (Simón, 2018).

En estas teorías, el método es otro punto de encuentro. La socioepistemología concibe que en la construcción de conocimiento matemático no solo interviene la adaptación de explicaciones teóricas y evidencias empíricas, sino que resalta el papel fundamental que cumplen los escenarios históricos, culturales e institucionales en los que se desempeña la actividad humana al momento de producir conocimiento, por lo que las distintas herramientas y técnicas de investigación preexistentes en diversas áreas de las ciencias sociales han sido útiles para lograr explicar las dinámicas del conocimiento situado (Cantoral, 2013).

Las representaciones sociales consideran que la complejidad del fenómeno representacional legitima combinar enfoques o perspectivas teóricas que se articulan y asumen diferentes abordajes que favorecen un acercamiento más profundo y multidimensional (Rodríguez, 2009), y permiten ser construidas a través de elementos simbólicos, fundamentalmente verbales o escritos, dotados de significado, de sentido social y personal.

En el caso de la teoría feminista, cuando se habla de método y metodología, "a menudo, se refieren más que a los procedimientos y técnicas de investigación, a la perspectiva y enfoque epistemológico" (Kaplan, 1995, p. 89). No obstante, en la práctica, también se usa una multiplicidad de métodos de investigación donde la subjetividad se ha convertido en un foco de aproximación cada vez más buscado, en correspondencia con aquella tendencia emergente en el conjunto de las ciencias humanas y sociales, que propone la comunicación con las y los actores, así como la autoconciencia en su propia identidad (Borderías, 2009). Es importante mencionar que una característica en la evolución de la investigación realizada desde este punto de vista se basa en retomar la experiencia de las mujeres como recurso empírico y teórico, en palabras de Castañeda (2016), pensarlas a ellas y organizar la investigación en relación con ellas. En cierta forma, es un criterio que comparten las tres posturas teóricas analizadas, pues se centran en la persona y en su condición de sujeto constructor de conocimiento matemático.

Otro elemento de cercanía entre estas tres teorías es la esencia reivindicativa de los sujetos y la postura irrevocable por un cambio social. En el caso del feminismo, ambas cuestiones impulsaron el movimiento. Simultáneamente expresiva y constructiva de lo social, la representación social no es solo un medio de conocimiento, sino también un instrumento de acción. Su particularidad estriba en la posibilidad de deconstrucción y reconstrucción, se convierte entonces en una herramienta metodológica que sirve como detonador de reflexión, interpretación y cambio. Así, al igual que las representaciones sociales, las otras dos perspectivas fungen a su vez como una metodología reconstructiva que busca lograr relaciones más justas, equitativas e igualitarias.

Desarrollo y evolución de la investigación desde estas perspectivas teóricas

Representaciones sociales, matemáticas y género

En relación con matemáticas, género y representaciones sociales, se han abordado las diferencias de género en diferentes aspectos de la matemática escolar en la educación básica (alumnos y alumnas entre 6 y 15 años).

El trabajo de Flores (2007), que analiza las representaciones sociales de género del profesorado de matemáticas respecto al aprendizaje de sus estudiantes, muestra que las expectativas y creencias de las y los docentes influyen en las interacciones pedagógicas que establecen cotidianamente con su alumnado en el aula, y condicionan, como consecuencia, el aprendizaje matemático de las mujeres. Destaca las relaciones de poder, el tipo de lenguaje, el tiempo de atención, el número y tipo de preguntas hacia ellas y ellos. La combinación de todos estos elementos favorece el aprendizaje matemático de los varones, pero limita y excluye a las mujeres.

La investigación longitudinal de Ursini (2010) analiza las diferencias de género en la representación social del aprendizaje de las matemáticas. En él se muestran los cambios de actitudes del estudiantado hacia las matemáticas cuando cursan la secundaria. El análisis estadístico revela que las mujeres tienen una actitud más negativa hacia esta materia en comparación con los hombres. El marco teórico utilizado por la autora devela que las actitudes son un constructo sociocultural, en el cual resaltan las diferencias de género en relación con las capacidades intelectuales, cognitivas y de conducta para alcanzar éxito en matemáticas; es decir, se refuerzan los estereotipos. Mientras que los hombres se orientan por el consenso social de poseer más aptitudes, las mujeres se enfrentan a la representación social de contar con menos capacidad intelectual y, por lo mismo, concluyen necesitar más dedicación, obediencia y esfuerzos para alcanzar resultados positivos o equivalentes. Así, se entretejen estereotipos de género con autopercepciones que imprimen un sesgo de género en los procesos de aprendizaje, y solo mediante la deconstrucción y la reconstrucción pueden superarse estos estereotipos socialmente impuestos.

Mosquera y González (2015) plantean como preocupación central las representaciones sociales de género contenidas en los textos escolares de matemáticas. Dichas representaciones contribuyen a reproducir, reflejar y reforzar concepciones que giran en torno a las desigualdades de género. Reconoce el impacto de los textos como herramientas de aprendizaje, pues influyen a partir de sus contenidos a legitimar las representaciones sociales de género que se van constituyendo en las actuales y futuras generaciones que pasan por el sistema escolar. Reportaron tres representaciones de género: a) el androcentrismo (protagonismo masculino en los textos escolares analizados); b) ámbitos separados, espacio público y privado (tendencia a diferenciar escenarios, características y roles según sexo, atribuyendo lo público a los hombres y lo privado a las mujeres), y c) los estereotipos de género (referida a los recursos que se emplean para ilustrar a las personas, con tendencia a diferenciar hombres y mujeres). Esta investigación recomienda ilustrar los libros teniendo en cuenta la presencia de la humanidad en su diversidad y en condiciones de igualdad con el fin de reflejar una sociedad con igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.

Rodríguez y Ursini (2008), en un estudio con docentes de educación primaria, propusieron identificar las diferencias de género en la representación social del personal docente respecto a la enseñanza de las matemáticas con un recurso multimedia. Participaron 30 docentes (22 profesoras y 8 profesores) y emplearon una multimetodología. Casi la totalidad de los profesores empleaban el recurso de forma cotidiana y manifestaron tener buen dominio, aunque la observación del uso en el aula reveló contradicciones en este discurso. Solo las profesoras reconocieron la necesidad de formación docente para manejar el recurso. Ellas se mostraron solidarias al explorar y compartir con colegas sus hallazgos. Estos dos últimos resultados y nuestro trabajo en desarrollo profesional docente nos han llevado a plantearnos la necesidad de analizar cómo estas características de las profesoras les permitirían ser más flexibles a reflexionar sobre su práctica docente.

Desde la teoría feminista y la teoría de representaciones sociales, Rodríguez y Ursini (2014) analizan la relación entre los procesos identitarios de género, la construcción representacional de la matemática y el desempeño exitoso de estudiantes mujeres en esta asignatura. Empleando una metodología cualitativa-interpretativa, que combina técnicas de la antropología y la psicología social. Se dio seguimiento a 20 estudiantes de primaria durante tres ciclos escolares. La triangulación de datos permite describir las identidades de género que favorecen la construcción de representaciones sociales de la matemática escolar que caracterizan a las estudiantes con un desempeño exitoso. A lo largo del tiempo se observaron cambios favorables en algunas estudiantes, al construir una conciencia de ser mujeres y ser aprendices de matemáticas, además de conseguir un mejor afrontamiento de las tareas matemáticas. A través del análisis de las entrevistas en profundidad este estudio pone en evidencia elementos que franquean la construcción de sus identidades genéricas. Las estudiantes más exitosas en matemáticas son aquellas que crecen en ambientes donde se promueve con mayor frecuencia la igualdad de género y en familias donde se fomenta el desarrollo de habilidades, conocimientos, capacidades, valores, afectividad de la misma forma en mujeres que en hombres.

Estas investigaciones nos invitan a abrir las posibilidades frente a las categorías emergentes y construcciones de género, no con la intención de promover moldes en los cuales situar a las personas, sino más bien reconocer y posibilitar la diversidad humana omitiendo las jerarquías.

Desde nuestra posición teórica, consideramos que los estudios sobre diferencias no nos proporcionan elementos para una intervención a nivel de políticas públicas ni instrumentos para construir diseños ad hoc que nos posibiliten intervención en las aulas. Cambiamos de enfoque y nos interesa sistematizar y hacer visible los modos de construcción femenina que nos arrojen hipótesis para el rediseño del discurso matemático escolar.

Prospectivas de investigación: hacia dónde apuntan los más recientes hallazgos

Desde las perspectivas teóricas expuestas, vale la pena preguntarse ¿cómo una mujer piensa la matemática? No tenemos una respuesta ahora, pero sí podemos asegurar que, dado que su cultura, conocimientos, historia y sus saberes han sido trastocados por las atribuciones sociales hechas a su género, la forma en la que una mujer piensa la matemática no puede tener las mismas bases que las de un hombre. Igual situación puede presentarse con cada individuo dentro de un aula; su historia, su cultura, los saberes de su comunidad, sus experiencias y sus representaciones sociales serán particulares para cada uno. Sin embargo, hay cosas que se comparten y pueden ser consideradas cuando se busca intervenir en el aula.

Los resultados ponen en la mesa de discusión otro cuestionamiento: ¿Se puede considerar un diseño de situación de aprendizaje con perspectiva de género? Las investigaciones desde la teoría de las representaciones sociales han permitido evidenciar la ventaja de construir ambientes didácticos donde las estudiantes puedan legitimar su identidad como comunicadoras matemáticas, esta condición modifica en ellas la participación, la autopercepción y su autoconfianza como aprendices (Rodríguez y Ursini, 2014). Otros hallazgos evidenciaron que las situaciones de aprendizaje propuestas desde la socioepistemología permitían a las mujeres participar motivadas e interesadas por la actividad matemática cuando se valoran e incluyen sus experiencias, argumentos y razonamientos como parte de la construcción de conocimiento (Farfán y Simón, 2016; Carranza, 2019). En ese momento pareciera que nuestro problema había sido resuelto; sin embargo, el análisis y puesta en escena de nuestros diseños nos ha llevado a reconocer que se necesitan más investigaciones sobre cómo el discurso matemático escolar excluye a las mujeres.

Creemos que el siguiente paso es revalorar lo femenino, de tal forma que las estudiantes puedan poner en juego sus experiencias y argumentos al trabajar en matemáticas, pero a su vez lo tradicionalmente femenino pueda ser valorado por proveer contextos que permiten la construcción de conocimiento. Necesitamos investigaciones profundas sobre cómo generar un ambiente de aprendizaje inclusivo, equitativo y justo para nuestras niñas, desde temprana edad. Igualmente, requerimos un conocimiento más amplio sobre cómo las mujeres ponen en juego su conocimiento matemático, cómo lo hacían en el pasado y cómo lo hacen actualmente, dentro del aula y fuera de ella, en actividades cotidianas o artesanales. De esta manera, tendremos más elementos a considerar cuando se diseñen actividades para intervenir en el aula.