Significados docentes en la construcción de conocimiento en investigación para la formación inicial de profesores de historia y geografía. Emergencia de la co-construcción

Formación del profesorado

Existe consenso en la investigación sobre el profesorado, cual es que el factor docente es clave para cualquier transformación que se pretenda promover en educación (Cornejo et al., 2015; Ferrada et al., 2015; Diker y Terigi, 2008; Vaillant, 2005; Ávalos 2002; Fullan, 2002; entre otros). También, que el itinerario formativo de la carrera docente debe incorporar la investigación, pues es un ámbito relevante al momento de desarrollar la enseñanza (Stenhouse, 1987). No obstante, se ha constatado que los programas de formación docente presentan una débil reflexión respecto del sentido de la enseñanza en escenarios de escolaridad complejos y una escasa preparación para trabajar en contextos socioculturales diversos (Turra-Díaz, 2012).

En lo referido a la formación del profesorado en Historia y Geografía, los estudios se han focalizado fundamentalmente en conocer las características de su formación didáctica, que ha entregado la formación inicial, y conocer las percepciones que tienen los docentes sobre sus propios procesos formativos (Miralles et al., 2014). Desde esta perspectiva, se ha venido problematizando las características, funciones y preparación universitaria del profesor de historia (De Amézola, 2015; Coudannes, 2010), y se ha enfatizado en los rasgos que debe tener la formación de los docentes de esta especialidad, y en la preparación en la línea de las didácticas de la disciplina, con lo que se constata el divorcio que existe entre una historia académica/universitaria y la enseñanza de esta disciplina en las realidades escolares. También, se han discutido algunos aspectos del ejercicio docente del profesorado en Historia, interrogando la educación y la historiografía en relación con la reproducción de una ideología estatista, desde dicho ejercicio se caracterizan los procesos formativos del profesorado en la disciplina (Santibáñez, 2013).

Un estudio reciente aborda la formación propiamente pedagógica del profesorado en Historia, y caracteriza las racionalidades curriculares y perspectivas didácticas predominantes en la formación de estos especialistas; dicho estudio se emprendió en tres universidades de la zona centro sur chilena con vasta trayectoria en formación del profesorado de la especialidad (Valdés y Turra, 2017).

Construcción de conocimiento investigativo en la formación

El conocimiento constituye el eje para entender la relación entre el ser humano y la realidad, la intervinculación entre ambos y cuáles son los intereses en esta aproximación. Al respecto, el modelo habermasiano sobre conocimiento humano (Habermas, 1972) rompe la estructura instalada y reclama el valor cultural y la carga de significados que les son propios, con los que contradice la neutralidad axiológica del saber. En la obra Knolewledge and human interests (1972), Habermas presenta esta relación a través de tres formas de investigación, vinculada a tres intereses distintos, y cómo opera la racionalidad que le orienta, a saber: el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipatorio. El primero está asociado a una racionalidad instrumental, donde la predicción y el control están presentes en la apropiación de la realidad. El segundo se vincula a la comunicación, la comprensión y el autoentendimiento. Y el emancipatorio busca, más allá de la comprensión, la transformación de la realidad.

En esta perspectiva, la construcción de conocimiento se aproxima al saber desde una concepción sobre ciencia, por lo que la pregunta epistemológica cambia (Habermas, 1972), ya que la relación entre quien conoce, o quiere conocer, y lo que puede ser conocido, está mediada por creencias, significados y valores. Así, aquellas ciencias empírico-analíticas, que buscan el dominio y explotación de la naturaleza para la optimización de los procesos productivo-laborales, se vinculan a un interés técnico. Cuando el conocimiento busca la comprensión de la cultura y los procesos culturales, las ciencias tendrán un carácter histórico-hermenéutico. Y, en aquellas denominadas ciencias de la discusión o crítico-sociales, está el interés emancipatorio, que plantea o propone modelos sostenidos en la reflexión y el diálogo de todos aquellos que participan de la construcción de conocimiento (Habermas, 1972).

Esta propuesta epistémica es introducida en el campo educativo a través de Grundy (1991), para quien tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa con intereses particulares, lo que amalgama en la teoría de los intereses constitutivos y las denominadas racionalidades curriculares que expresan diferentes formas de entender "la producción, interpretación y distribución del conocimiento, y las relaciones entre los actores educativos en los procesos de formación" (Valdés y Turra, 2017, p. 25), pugnando en una triada que disputa la ocupación del campo curricular: la técnica, la praxeológica y la reconceptualista social (Grundy, 1991).

Para el interés técnico, donde el currículum es entendido como producto, se persigue un resultado que se "juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos" (Grundy, 1991, p. 50), es decir, un producto final en base a un prediseño, adjudicando al profesor la actividad relevante en el proceso de enseñar y un rol pasivo al estudiante en el aprender con un marcado control y manipulación del espacio áulico. Siguiendo a la autora, el interés praxiológico posiciona el aprendizaje como eje, otorgando importancia a la relación dialógica entre estudiante y profesor, donde el currículum está orientado a la integración del contenido y a la interpretación global de un tema, superando la fragmentación y especificidad de la información. A su vez, el currículum reconceptualista social responde a una disposición permanente a la construcción de conocimiento con base en la reflexión y la praxis, donde "los estudiantes y el profesor [actúan] de manera conjunta como participantes activos en la construcción del conocimiento" (Grundy, 1991, p. 142), relevando la autonomía y la responsabilidad como elementos clave del proceso.

En esta misma línea, Pascual (1998) aborda el conocimiento educativo desde el currículum, pues, al igual que Grundy, lo considera un constructo social asociado a la interacción del conocimiento y la acción, manifestado en la práctica educativa. La relación de quien conoce la realidad estará mediada por la manera en que se observa o interactúan con ella; así, la relación entre la teoría y la práctica educativa presenta un tránsito entre dos extremos, por ende, racionalidades excluyentes. Por una parte, una posición vertical y de subsidiariedad (teoría por sobre práctica), como es la racionalidad instrumental; y por otra, una condición de solidaridad entre los diversos agentes participantes, donde la autonomía y autorreflexión cobran sentido, como propone la racionalidad reconceptualista social.

Desde esta última perspectiva, el conocimiento emerge como proceso, y no como una reproducción de la realidad (Bourdieu, 2008; Kemmis, 1998; Zemelman, 2002), declaración que se opone a la tradición moderna del conocimiento que separa sujeto que conoce de objeto conocido, y transgrede la herencia hegemónica que descontextualiza el saber bajo criterios de objetividad. La construcción de conocimiento ha de evaluarse desde las prácticas epistémicas que lo generan, el ámbito cultural en el que se desarrollan, y cobran sentido (De Souza 2005), de manera tal que es posible comprender las variadas formas de producción de conocimiento sin menospreciar, subordinar o negar autoría intelectual (Olivé 2009), lo que apunta a desarrollar un verdadero pluralismo epistemológico. Construir conocimiento implica tomar posición ante la realidad estudiada, tensionada, cuestionarla, reflexionar, y la relación entre teoría y práctica asume también la condición relacional investigador/(objeto/sujeto) investigado.

Frente al conocimiento, es fundamental resituar la reflexión en quién enseña y con qué sentido enseña, y propender a que el estudiante salga de la escuela con la "capacidad de 'construir' su propia relación de conocimiento, cualquiera que sea el grado de conocimiento que tenga en el sentido formal de la palabra" (Zemelman, 2002, p. 84).

Desde la propuesta zemelmaniana, el desafío del conocimiento, ya no el problema del conocimiento, adquiere una visión esperanzadora de buscar la autonomía a lo existente; desafío alcanzable al entender la construcción de conocimiento como una subjetividad reflexiva "que, en sucesivos actos de conciencia de sí y del mundo, pueda superar una cotidianeidad tecnologizada" (Zemelman, 2002, p. 19). De esta manera, se define conocimiento como la necesidad de saberse consciente de la condición de sujeto que indaga permanentemente en un afán de responder, aceptar o rechazar. Es decir, el autor plantea un dinamismo epistemológico que moviliza el interés y la curiosidad. Lo que Freire (1975) denomina postura crítica del sujeto cognoscente frente al conocimiento.

En el plano pedagógico, la construcción de conocimiento, denominado por Freire (2006)ciclo gnoseológico, da cuenta de una relación profesor/ estudiante traspasada en la posibilidad de abrirse y conocer, revisar el conocimiento existente, pero a su vez entender que hay que estar expectante al conocimiento no existente, lo que requiere una permanente disposición a la curiosidad indagadora, a la crítica y al respeto de los saberes de los estudiantes. Estos procesos de construcción de conocimiento que otorgan dinamismo al quehacer y práctica educativa permiten una praxis reflexiva.

Paradigma y enfoque

Desde la perspectiva paradigmática comprensiva, también denominada interpretativa, el estudio se realizó con base en una metodología cualitativa. Cualitativa, por el "expreso planteamiento de ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo estudiada" (Martínez, 2006, p. 8), y cuya actividad es situada, con una serie de prácticas que permiten representar la realidad y visibilizarla (Denzin y Lincoln, 2013).

Anclado en la perspectiva metodológica de la fenomenología, que destaca el "énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva [...] explicitar la esencia de las experiencias de los actores" (Rodríguez et al., 1996, pp. 44-45), el estudio se desarrolló con la intención de abordar el fenómeno en su complejidad desde la comprensión de los relatos de los participantes y su "perspectiva valorativa, normativa y práctica" (Fuster, 2019). Esto permitió dar importancia y sentido a la "experiencia personal y labor profesional que llevan a cabo" (Ayala, 2008). De esta forma, el "conjunto de conocimientos e ideas [de los entrevistados] constituyen tanto una fuente como una base metodológica" (Van Manen, 2003, p. 48), al dar sentido profundo, y recuperar de forma reflexiva, las prácticas pedagógicas cotidianas.

Contexto de la investigación

La investigación se desarrolló en tres universidades regionales, de la zona centro sur de Chile, que dictan la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía. Se incluyen una Universidad Estatal, de carácter público con valoración social y reconocimiento académico; una universidad tradicional, no estatal con vocación pública, de alta valoración social y prestigio académico; y una universidad privada no selectiva, de mediana valoración social y prestigio académico.

La selección de estas universidades se relaciona con que todas son regionales, cuentan con acreditación institucional igual o superior a cinco años, dictan la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía y todas cuentan con proyectos educativos institucionales.

Participantes

Los participantes clave son académicos que se desempeñan en carreras de Pedagogía en Historia y Geografía y ejercen su actividad docente en los niveles y asignaturas, que, por definición curricular de las universidades seleccionadas, permiten la construcción de conocimiento en investigación, generalmente, de cursos superiores o de séptimo u octavo semestre.

Tabla 2: Sujetos informantes

Fuente: elaboración propia.

Se implementan códigos de identificación para cada participante, con la intención de facilitar la lectura de los resultados. Se incorporan citas textuales de sus declaraciones y se incluye entre paréntesis el código de identificación para establecer la procedencia de esta.

Los criterios de selección para los docentes participantes se relacionan con que: realizan docencia directa en las carreras universitarias estudiadas, poseen tres años o más de experiencia como docente en pregrado, aceptan participar voluntariamente en el estudio y acceden a firmar consentimiento informado. A partir de estos criterios, quienes definitivamente participaron de esta investigación fueron once académicos que adelantan docencia en la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía en las universidades en estudio.

Técnicas y procedimientos

Para la producción de información se utilizó como técnica la entrevista en profundidad, que busca asir la interpretación del entrevistado acerca de la experiencia, entendiendo que esta información es parte de su biografía (Van Manen, 2003). La entrevista, como una conversación, posiciona tanto al investigador como al investigado dentro del proceso investigativo. La flexibilidad que permite la entrevista consta de un guion que es posible de ser modificado en orden y frecuencia, provee un espacio a que el sujeto investigado sea quien profundice, relate y proponga sus puntos de vista.

La entrevista, en definitiva,

es una técnica para obtener que un individuo transmita oralmente al entrevistador su definición personal de la situación [...] [y] comprende un esfuerzo de "inmersión" (más exactamente de re inmersión) por parte del entrevistado frente a, o en colaboración con, el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio. (Ruíz Olabuénaga, 2007, p. 166)

Para el análisis de la información, procedente del texto -transcrito literalmente de las declaraciones emitidas-, se implementó el procedimiento de condensación de significados de Kvale (2011), parte del análisis cualitativo de datos. Las entrevistas son leídas con la intención de obtener una aproximación reflexiva y general del corpus de análisis, codificadas para lograr que "los significados expresados por los entrevistados [se conviertan] en formulaciones más breves" (Kvale 2011, p. 138), lo que genera unidades de significado, las que se agrupan, según su recurrencia o presencia en el texto transcrito, para generar una concentración de significados comunes a modo de categorías de sentido.

La validación de los resultados del estudio se realizó en base a un proceso intersubjetivo en donde se sometieron a deliberación las categorías levantadas con los propios participantes (Ferrada et al., 2015).

Investigación como apropiación de un método

Desde los discursos de los docentes entrevistados se significa la investigación como la apropiación de un método, ya que es la base para reproducir en el futuro otras nuevas investigaciones. La investigación adquiere fines técnicos instrumentales.

Desde las conversaciones, surge, en primer término, la importancia del método, como estructura, orden y proceso ancla de toda investigación. Una suerte de correlación favorable entre ciencia y método, donde el accionar científico de los métodos investigativos constituye un elemento característico y fundamental en el desarrollo y creación del conocimiento en la educación.

Esto, a razón de que la investigación está directamente asociada con la metodología. Tal y como es planteado por uno de los académicos participantes:

la finalidad de la metodología de la investigación es la enseñanza del método científico, el método científico es lo que define a las ciencias, de hecho, las ciencias en términos directos es una actividad cuya finalidad central [...] es la producción de conocimiento científico. (D1UE).

Declaración que trasluce una concepción sobre la ciencia situada desde la racionalidad instrumental, en el que la predicción y el control están presentes en la apropiación de la realidad. El accionar metódico constituye la herramienta clave en la investigación. Y, "enseñar metodología de la investigación es enseñar un método lógico y profundamente secuencial" (D1UE).

Esta manera estructurada de abordar el conocimiento determina la formación del futuro profesor y trasunta una investigación asistida por una serie de herramientas que ordenan su accionar "que tienen que ver [...], fundamentalmente [con] el tema de los objetivos, cómo podemos ir replanteando las preguntas, la hipótesis, [... ] se va generando eso con algunas técnicas de recuperación basada básicamente en la entrevista"

Más que intencionar la aproximación al conocimiento, este aparece simplificado. La posición del docente dista de promover la curiosidad, de facilitar y mediar en el proceso investigativo; situación que queda de manifiesto al significar el proceso investigativo como "estructurado, tiene que haber descubierto un problema, haberse planteado una pregunta y resolverla, y si no se va por tierra su investigación" (D4UE). Así, la construcción de conocimiento se instala en una acción declarativa, entendida esta como conceptual, cuyo eje estaría en la incorporación de procesos estructurantes. Esto hace suponer que no es un proceso que se sitúe en la reflexión ni en la mediación de posiciones. Sentencia que se declara limpia y honesta desde uno de los entrevistados:

cuando les enseño a investigar, les enseño que hay cuatro diseños de investigación [...]. Y después me doy el tiempo para hablar de dos métodos que en términos cuantitativos es un estudio experimental, o cuasiexperimental o preexperimental, o en términos cualitativos la investigación-acción. (D1UNE).

Desde estas declaraciones, llama la atención, por una parte, el discurso disciplinar del contenido que mantiene el predominio en los afanes de construcción de conocimiento. La entrega de información ordenada y estructurada como base resolutoria de la acción investigativa que ha de asumir el estudiante. Evento nada más alejado del ciclo gnoseológico, donde la relación profesor/estudiante se caracteriza por fomentar la crítica, el respeto a la diversidad de saberes y la permanente curiosidad que moviliza los intereses por indagar.

A su vez, la unilateralidad del conocimiento, depositado en el profesor, inhibe la posibilidad relacional de co-construcción. En este sentido, el saber adquiere una suerte de unidireccionalidad: desde el profesor al futuro profesor. La condición del estudiante es de receptor de información, mientras que el rol asumido por el profesor es el de poseedor del saber. A este respecto, resulta válido preguntarse también por la rutinización de los procesos donde el ejercicio habitual de entrega de información, de métodos inflexibles y de estructuras incuestionadas para llevar a cabo una investigación corre el riesgo de generar desencanto.

Continuando en el desarrollo de esta categoría, y anclando con este último párrafo, el de la posible desilusión que pudiera provocar la presencia permanente del método como eje vertebrador de los procesos de investigación, surge un elemento que invita a la reflexión, cual es la desazón que se genera entre los propios docentes ya que ellos también se sienten anclados a un marco de acción prestablecido. Así se ve expresado en lo indicado por uno de los docentes entrevistados: "lamentablemente, uno está dentro de un sistema que te condiciona y te exige cumplir con esos pasos y eso es lo que uno hace y eso es lo que uno enseña y con eso uno trabaja con los chicos" (D2UNE). Insiste además en que

tú puedes investigar y generar conocimiento siguiendo distintos tipos de pasos, pero que pasa, yo llego y presento otro camino, otro esquema, aquí en la universidad, o en cualquier universidad, o en cualquier ámbito científico, y me la rechazan, por lo tanto, creo que nosotros estamos siguiendo un esquema que viene del siglo xix, e incluso antes. (D2UNE)

Los fines técnico-instrumentales están presentes aquí, como una suerte de planificación racionalizada del hacer investigativo, en donde la toma de decisiones se ancla a los marcos normativos establecidos cercando el accionar, no solo de estudiantes, sino también de docentes del área de la investigación. "Lo que es investigación y los métodos de investigación no han cambiado mayormente, el núcleo duro de la asignatura sigue siendo igual" (D3UNE). La construcción del conocimiento en investigación aparece enfrentada a una rigidez y rutina que inhibe el accionar creativo y dinámico, superando la cotidianeidad.

Investigación como problematización de la realidad

Si bien es cierto en el apartado anterior se da cuenta de una investigación rígida y rutinaria, como opuesto, emerge la categoría sobre la investigación como problematización, como espacio de aprendizaje discutido, con reflexión acompañada, lo que la aproxima a una finalidad más profunda, más pura, de la construcción de conocimiento.

Esta categoría presenta varias propiedades que le conforman. Concurre en ello la mirada del profesor y su condición de formador de formadores en el ámbito de la investigación. Además, incluye la formación para el ejercicio futuro en el aula escolar, y como fin para mejorar la propia práctica.

Desde la condición de formador, se plantean en el discurso de los docentes, la necesidad de generar espacios de interacción que favorezcan la reflexión y el cuestionamiento. Al respecto uno de los docentes entrevistados señala que la tarea del profesor es lograr "desarrollar un punto de vista reflexivo-crítico, desarrollando la capacidad argumentativa y capacidad de reflexión del estudiante efectivo, se produce construcción de conocimiento" (D1UE), lo que coincide con otro de los entrevistados, quien indica que la investigación "tiene que ver con problematizar, teorizar, tiene que ver en el fondo con diseñar o crear muchas veces una metodología" (D3UE). Es decir, potenciar en los estudiantes la capacidad de levantar una aproximación a conocimiento nuevo, como producto de la propia elaboración: "La construcción de conocimiento exige pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo, exige que tú reflexiones sobre los que estás adquiriendo o lo que estás elaborando" (D1UE).

De igual manera, es potenciar la inquietud por el saber, por hacer peguntas y buscar respuestas, "es la problemática, cómo tú llegas a ese problema, cómo reflexionas, que no sea algo obvio, sino que sea algo que efectivamente te da vueltas, entonces como poder resolver ese problema" (D2UP), es atender a la búsqueda de la completitud "la investigación es la herramienta que permite saciar esto tan natural del ser humano que es la curiosidad, sacarse esa inquietud a través de la investigación, dar respuestas" (D1UP).

La investigación como problematización de la propia práctica arranca desde el discurso: "en el fondo uno debiera trabajar en investigación para construir conocimiento o para mejorar la propia práctica también" (D4UP). Más allá de generar conocimiento nuevo o distinto, y que este sea un producto de lo externo, la investigación ha de ser aplicada para comprender el ejercicio docente, como un elemento constitutivo propio del saber docente, como herramienta de reflexión personal sobre el hacer: "Es fundamental que los profesores investiguen y reflexionen sobre sus procesos pedagógicos y sobre su propia práctica pedagógica" (D4UP). La investigación implica situar la reflexión en quién enseña y con qué sentido enseña.

Otra de las propiedades de la categoría que significa la investigación como problematización, es dotarla de un carácter académico; una elaboración como resultado de un proceso exigente que implica que los estudiantes, "problematicen, que entiendan que la investigación tiene que ser concebida como una investigación a nivel universitario, no solo como una recopilación" (D3UE), ya que "tú no puedes construir conocimiento si solamente aplicas enfoque de corte memorístico y basada en el racionalismo académico" (D1UE).

La seducción que presenta circunscribir los procesos investigativos a criterios enmarcados por estructuras rígidas, de exposición de contenidos, que dan cuenta de una compilación de información sin elementos reflexivos, es criticada. Se espera producción de conocimiento en la medida en que existe un acto creativo o, al menos, de discusión de la información recabada. Donde los saberes experienciales favorecen la exposición de la realidad estudiada.

Por otra parte, la investigación orienta sus fines como una contribución al hacer, y es tarea del profesor favorecer en sus alumnos el que "ellos puedan darse cuenta de las problemáticas que son susceptibles de investigar para provocar un avance, para provocar una mejora" (D2UNE), donde "cualquier investigación, ya sea pregrado o posgrado, tiene que ser [...] un aporte, para quien lo lea [...], debe tener un sentido de universalidad" (D2UP). Es aquí donde se plantea que la investigación no es un trabajo que queda encapsulado o constreñido a espacios reducidos, como la vida personal, sino que debe ser abierta y pública: "también está en rescatar algo que sea nuevo, novedoso, y que pueda entregárselo a los demás... investigar para entregar" (D2UP). Bajo una posición contributiva de la investigación, sus productos han de favorecer a la comprensión, la reflexión e, idealmente, el cambio, en cuanto al objeto que estudia. Sea esto en un espacio local o niveles de mayor alcance.

Dentro de este quehacer se contempla también que el futuro profesor adquiera competencias investigativas que lo favorezcan más allá de la reflexión sobre su práctica e implique en ello la construcción de conocimiento pedagógico, ya que "podemos hacer investigación en cosas tan simples como ver si sentamos a los niños mirando a la pizarra, en círculos o mirando para atrás, ahí podemos investigar" (D4UP). Entonces, uno de los fines de la investigación propuesto por algunos de los entrevistados incluye la responsabilidad de entregar, a los futuros formadores,

[una] formación que les permita hacer, al menos, pequeñas investigaciones en su ejercicio profesional. Dejarlos dotados de las herramientas para que puedan desarrollar investigación en el ejercicio de su profesión. [Puesto que], Si nosotros dotamos a los alumnos de herramientas de investigación, obviamente que les estamos dando algo adicional que el puro quehacer pedagógico, que el alumno pueda ir más allá, que pueda profundizar, que no se transforme en un mero transmisor de contenidos, de historia, de inglés, de matemática o de química, sino que pueda ver, oír, escuchar, pensar más allá de su especialiad. Que pueda ver el mundo de la educación de forma más profunda, más crítica, y por lo tanto pueda ser un aporte social más relevante en su ejercicio profesional. (D3UE)

Estas declaraciones apoyan el párrafo anterior, y resitúan la importancia de la investigación educativa, desde la reflexión en el espacio escolar local, y los alcances por las cuales se produce. Si bien puede emerger para resolver la curiosidad indagatoria de cuestiones próximas a las que se atiende, como reflexión de la propia práctica, lo que implica actos de esclarecimiento y cuestionadores; también ha de desarrollarse para contribuir en el hacer general del profesorado.

Finalmente, cabe en esta categoría incorporar el acompañamiento y la retroalimentación permanente en la formación de los estudiantes, "a través del diálogo ir creando esta suerte como de tensión, que permita la participación de los estudiantes, no siempre escuchándome a mí, aunque algunas temáticas sean áridas" (D2UP), donde el conocimiento es co-construido y existe un diálogo permanente que enriquece la relación profesor estudiante. Desde esta propiedad signada a la categoría de investigación como problematización, se levanta el llamado a la comprensión de los procesos investigativos como producto de la acción mancomunada y en equipo. Como una suerte de llamado a la participación en el hacer, el acompañamiento docente en la investigación se desliga la tarea de entregar a los estudiantes la acción solitaria de dar respuesta a los requerimientos de progreso en sus trabajos investigativos, y se resitúa en un espacio de complementariedad entre docente y estudiante.