Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber

Childhoods Education Historiography in Iberoamerica: Contributions to the Configuration of Childhood Pedagogy as a Field of Knowledge

Historiografia da educación de las infancias na Iberoamérica: contribuições para a configuração da Pedagogia Infantil como campo de saber

Publicado
2021-06-09

El artículo de revisión tiene como propósito analizar las relaciones y tensiones de saber y poder que han venido configurando en Iberoamérica en torno a las investigaciones que se han ocupado de historiar la educación de las infancias; es decir de la educación de los niños y las niñas desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria. Metodológicamente se empleó la lectura discursiva para dar cuenta de los discursos, instituciones y sujetos que se han objetivado para producir una naturaleza infantil para educar a los párvulos, al niño preescolar y a la primera infancia a partir de tres prácticas de saber: la educación preescolar, la educación infantil, la educación parvularia y la educación inicial. Como resultados se analiza la producción de un balance historiográfico en aras de ir configurando un campo de saber para la Pedagogía Infantil en el que se proponen y resignifican nuevos modos de relación entre el saber pedagógico, la historia social de la educación y el campo de estudios en infancias a partir de las relaciones entre la enseñanza, el desarrollo, el aprendizaje y la educación como conceptos articuladores que han posibilitado la formación de los niños y las niñas. Finaliza el artículo identificando los desafíos que deben afrontarse para la invención de un campo de experiencia en el que la Pedagogía Infantil posibilite la integración de la escolarización y la atención integral a la primera infancia para llevar a cabo la educación de las infancias en la contemporaneidad.

Palabras clave: educación de la primera infancia, escuela de párvulos , transición educación infantil-educación primaria, historiografía, teoría de la educación (es)
early childhood education, nursery school, transition from pre-school to elementary school, historiography, educational theory (en)
educação da primeira infância, jardim de infância, transição educação Pré-escolar - Ensino Básico, historiografia, teoria da educação (pt)
Miguel Angel Martinez-Velasco, Universidad del ValleInstituto de Educación y Pedagogía

Pedagogo Infantil de profesión. Me he desempeñado como profesor, asesor e investigador en la educación universitaria. Tengo por objetos de indagación la formación de maestros/pedagogos de la primera infancia, desde una perspectiva histórico-pedagógica.

Álvarez, A. (2002). Los Niños de la Calle: Bogotá 1900-1950. En Historia de la Eduación en Bogotá (Vol. 2, págs. 4-35). Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.

APA

Martinez-Velasco, M. A. (2021). Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber. Revista Colombiana de Educación, (82). https://doi.org/10.17227/rce.num82-11370

ACM

[1]
Martinez-Velasco, M.A. 2021. Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber. Revista Colombiana de Educación. 82 (may 2021). DOI:https://doi.org/10.17227/rce.num82-11370.

ACS

(1)
Martinez-Velasco, M. A. Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber. Rev. Colomb. Educ. 2021.

ABNT

MARTINEZ-VELASCO, M. A. Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber. Revista Colombiana de Educación, [S. l.], n. 82, 2021. DOI: 10.17227/rce.num82-11370. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/11370. Acesso em: 13 ago. 2022.

Chicago

Martinez-Velasco, Miguel Angel. 2021. «Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber». Revista Colombiana de Educación, n.º 82 (mayo). https://doi.org/10.17227/rce.num82-11370.

Harvard

Martinez-Velasco, M. A. (2021) «Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber», Revista Colombiana de Educación, (82). doi: 10.17227/rce.num82-11370.

IEEE

[1]
M. A. Martinez-Velasco, «Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber», Rev. Colomb. Educ., n.º 82, may 2021.

MLA

Martinez-Velasco, M. A. «Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber». Revista Colombiana de Educación, n.º 82, mayo de 2021, doi:10.17227/rce.num82-11370.

Turabian

Martinez-Velasco, Miguel Angel. «Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber». Revista Colombiana de Educación, no. 82 (mayo 1, 2021). Accedido agosto 13, 2022. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/11370.

Vancouver

1.
Martinez-Velasco MA. Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica. Aportes para la configuración de la Pedagogía Infantil como campo de saber. Rev. Colomb. Educ. [Internet]. 1 de mayo de 2021 [citado 13 de agosto de 2022];(82). Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/11370

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Recibido: 28 de febrero de 2020; Revision Received: 19 de junio de 2020; Aceptado: 2 de julio de 2020

Abstract

The purpose of the review article is to analyze the tensions of knowledge and power that have been taking shape in Ibero-America around the research that have dealt with the history of childhood education; that is, the education of boys and girls from birth to entrance into primary school. Methodologically, discursive reading was used to account for the discourses, institutions and subjects that have historically produced in Ibero-America to educate toddlers, the preschool child and early childhood based on four knowledge practices: preschool education, childhood education, nursery education and initial education. As results, the production of a historiographic knowledge produced since the end of the 20th century is analyzed in order to configure a field of knowledge for Childhood Pedagogy, in which new ways of relating between pedagogical knowledge, social history of education and the field of childhood studies from the relationships between teaching, development, learning and education as articulating concepts that have enabled the training of boys and girls. The article ends by identifying the challenges that must be faced for the invention of a field of knowledge in which Childhood Pedagogy enables the integration of schooling and comprehensive care for early childhood to carry out childhood education in contemporary times.

Keywords:

early childhood education, nursery school, transition from pre-school to primary school, historiography, educational theory.

Resumo

O objetivo do artigo de revisão é analisar as tensões de saber e poder que vêm se formando na Ibero-América em torno das pesquisas que trataram da história da educação infantil; isto é, a educação de crianças desde o nascimento até a entrada na escola primária. Metodologicamente, utilizou-se a leitura discursiva para dar conta dos discursos, instituições e disciplinas que historicamente foram produzidas na Ibero-América para a formação de crianças, pré-escolares e primeira infância a partir de quatro práticas de saber: educação pré-escolar, educação parvulária, educação infantil e educação inicial. Como resultados, analisa-se a produção de um conhecimento historiográfico produzido desde o final do século xx, a fim de configurar um campo de saber para a Pedagogia Infantil, em que se propõem e se ressignificam novas formas de relacionar entre o conhecimento pedagógico, a história social da educação e o campo dos estudos da infância a partir das relações entre ensino, desenvolvimento, aprendizagem e educação como conceitos articuladores que possibilitaram a formação de crianças. O artigo termina identificando os desafios que devem ser enfrentados para a invenção de um campo do saber em que a Pedagogia Infantil possibilite a integração da escolarização e do cuidado integral à primeira infância para levar a cabo a educación de las infancias na contemporaneidade.

Palavras chave:

educação da primeira Infância, jardim de infância, transiçao educação pré-escolar - ensino básico, historiografia, teoria da educação.

Introduction: the naturalization of early childhood as an object of knowledge

A quick tour of our recent glocal history allows us to locate in 1989 the institutionalization of early childhood as a concept and experience (Marín and León, 2018), Comprehensive Early Childhood Care and Education -EccE- as a discourse, of the agent educational as a subject of knowledge and initial education as a practice of knowledge (Zuluaga, 1999) from the issuance of the International Convention on the Rights of the Child -IACHR-; discursive event (Foucault, 2002) that was made possible by the emergence in the words of Alberto Martínez Boom and Jhon Henry Orozco (2010) of a new assemblage that after the Second World War made education the object of politics to carry out the government of boys and girls through biopolitics.

Local and national public policies, information systems, academic networks, programs for education and work, offer of undergraduate and postgraduate programs for early childhood education, tv listings and childhood softwares, up to the creation of educational and cultural facilities, constitute the mechanism that enables the functioning of the schooling (Martínez, 2016), maternalization (León, 2012) and infantilization (Sáenz, 2009) devices deployed by the State, international cooperation organizations and civil society for the recognition of boys and girls as subjects of rights.

The irruption of early childhood, the educational agent, ECCE and initial education occurs in a temporary regime that places the production of historical experience to educate children from the present (Hartog, 2007); the past represents outdated and obsolete knowledge that must be abandoned and forgotten and the future becomes ephemeral in a more liquid society that leads us to consume all kinds of goods, services and technologies to educate children who quickly become disposable (Bauman, 2003). Pre-sentism as a regime of historicity accentuates the modern crisis of pedagogy, childhood, school and the work of the teacher, by temporarily restricting the active memory of pedagogical knowledge (Zuluaga and Herrera, 2006; Zuluaga and Marín 2006) to a past that In its modern development, it continues to recognize children as a miniature adult; thus, pedagogy as knowledge has not produced a childlike nature (Marín, 2012) that allows education based on the recognition of its uniqueness as a subject.

The historical account that the State is producing today in conjunction with international cooperation organizations, normal schools, faculties and institutes of education, pedagogy and educational sciences is based on the anachronistic view produced by the sociology of education, the disciplines psi (psychology, psycho-pedagogy, psychoanalysis), neurosciences and the field of studies in childhood by reducing the complexity of the processes of knowledge, power and subjectivation of modern pedagogy to practices of control, verbalistic, authoritarian, exclusively teacher-centered and disciplining of the infantile body and mind typical of prison and the army.

The historiographic balance that is proposed to develop aims to make an approach to the different modes of existence of childhood education: nursery education, preschool education, early childhood education and initial education (Martínez & Zuluaga, 2020) in Ibero-America during the three last decades, as a tool that allows to denature the discourse of novelty and innovation that rests on the emergence of initial education, mainly in relation to the production of practices, discourses, concepts, notions, strategies and institutions for the production of processes of subjectivation and individualization of boys and girls from birth to entry to primary school.

Unveiling the existence of other practices of knowledge to educate children from the modern relationship pedagogy-childhood-school-work of the teacher constitutes a contribution to the configuration of an academic community that recognizes in Childhood Pedagogy a field of knowledge for the training of teachers/pedagogues and of the boys and girls that today are educated through nursery education, preschool education, early childhood education and initial education. In the long term, Childhood Pedagogy as a field of knowledge aspires to produce conceptual fields from the interceptions produced by different sciences, disciplines, knowledge and practices around teaching, learning, development, education between objects of knowledge.

The article presents as results of the historiographic balance the analysis of the relationship between nursery education, pedagogy and nursery schools; preschool education, early childhood education and kindergarten; initial education, early childhood and child development and early childhood education, pedagogy and childhood. It concludes by presenting challenges that the configuration of a field of knowledge for Childhood Pedagogy has to educate children in contemporary times based on these relationships.

Methodology: toolbox

The historiographic balance was constructed from the review of 12 books derived from a compilation of historical research on childhood education, bachelor's, master's and doctoral theses and 331 research articles using the Education Resources Information Center database -ERIC- between 1980 and N.° 82 2020, the following terms were used to search for information in Spanish: historia de la educación parvularia, historia de la educación preescolar, historia de la educación infantil, historia de la educación inicial; in Portuguese the terms historia da educação infantil e historia da educação pre-escolar and in English the term history of early childhood education. The search was complemented by using the same terms in indexed journals belonging to the Spanish, Portuguese, Mexican, Brazilian and Argentinean educational history societies. The bibliographic exploration was complemented using the academic google search engine and the databases: Scientific Electronic Library Online -SCÍELO-, Dialnet, Network of Scientific Journals of Latin America and the Caribbean, Spain and Portugal -Redaly- and in the National Bibliographic Index-NBi, Publindex of Colombia.

As selection criteria, studies that deal with analyzing early childhood public policies and historical analyzes of the field of childhood studies were excluded, since these privilege the relationship between early childhood-education-public policies and social and cultural history-childhood -society respectively, excluding from its objects of analysis the modern series pedagogy-childhood-school-work of the teacher; Neither were those works that take teacher training, didactics and the childhood curriculum as part of the constructed archive. In total, a database with 343 records was built. Finally, 50 documents were selected, discriminated as follows: undergraduate thesis, master's thesis, doctoral thesis, historical-educational research and history books on childhood education.

Source: self made

Initially, it was intended to include research from all Ibero-American countries, especially those that we know little about at the international level about the ways in which they have dealt with the history of childhood education. The final result of the historiographic balance only yielded research from Spain, Portugal, Mexico, Guatemala, El Salvador, Puerto Rico, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brazil, Chile, Uruguay and Argentina, the rest of the Ibero-American countries do not record publications in databases on the history of early childhood education.

For the categorization of the different records, three methodological options were considered: the first classifying them based on the degree of school classification (level, cycle, program, grade), the second using the universal terms of the thesauri both in Spanish and French also English and Portuguese: educación de la primera infancia, educación preescolar, educación preprimaria, educación y cuidado infantil; éducation de la prime enfance, éducation préprimaire, éducation préscolaire, éducation et soins de la petite enfance, early childhood education, preschool education, preprimary education, early childhood care and education; educação pré-escolar, educação da primeira infância; educação infantil and the third to analyze the knowledge-power and subjectivation relations that shape nursery education, preschool education, early childhood education and initial education as knowledge practices (Zuluaga, 1999, p. 147).

The analysis opted for the third option as a way to reveal the discourses, the institutions and the ways of being subjects that have historically allowed practices "the circulation, diffusion, production, adaptation, distribution and control of knowledge" (Zuluaga, 1999, p. 147) to educate boys and girls from birth to entry to primary school in Latin America from the 1980s to the present. The methodological triad Institutions, Subjects and Discourses -ISD- (Zuluaga, 1999) allowed to account for a set of thematic series based on the thematization of the 50 records selected for the realization of the state of the art: educación de párvulos, pedagogía y parvulario; educación pre-escolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/kindergarten; educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil y educación infantil, pedagogías e infancias. The different records were disjointed as follows:

Source: self made

After the thematization of the records, a discursive reading of the set of statements in which "the text is situated in relation to other discourses and currents of thought that apparently may be alien" (Zuluaga, 1999, p.182) was carried out in order to configure, based on the recovery of the historicity of childhood education, a field of knowledge for childhood pedagogy based on a reading that denatures the anthropological universal of initial education, early childhood and child development from of the institutionalization in the West of boys and girls as subjects of rights in 1989 with the issuance of the International Convention on the Rights of the Child by Unicef, to the point of becoming an object of knowledge by the State, the civil society and academia.

The notion of field of knowledge (Zuluaga, 2000, p. 281) allows configuring the discursive frontiers of childhood pedagogy based on the recovery of the historicity of nursery education, preschool education, initial education and early childhood education as practices of knowledge that today are located fragmented and atomized in history, be it institutional, social and childhood. This review article constitutes a contribution to the realization of this long-term undertaking, as it breaks with the confinement of sciences and disciplines and reveals other modes of existence in which the past takes place in the present from a plural and open epistemic perspective, enables routes to establish discursive exchanges and confronts the pedagogization of society, which reduces the complexity of pedagogy as pedagogical knowledge, understood as the meaning that the adult gives to the education of the boys and girls.

Next, the results of the thematization of the 50 records that constituted the state of the art archive are presented, the article ends by posing the challenges for the configuration of a field of knowledge for childhood pedagogy resorting to discursive reading between history, politics and epistemology.

Results: contributions to a history of childhood education in Iberoamérica

Nursery education, pedagogy and toddlers

In this category of analysis are inscribed the investigations that from the 19th century to the appropriation of the active school during the first three decades of the 20th century have dealt with the historical objectification of boys and girls as toddlers, based on the institutionalization of the German and French pedagogical traditions and to a lesser extent the Anglo-Saxon. The work of the pedagogues Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel and Marie Pape-Carpentier for the creation of nursery schools, maternity homes, and kindergarten, whose purposes were debated between caring, educating and/ or instructing in the framework of the configuration of the nation-state and its relations with catholic pedagogy. Geographically, the debates on early childhood education are largely focused on Spain and Chile.

In Spain, according to the analyzes proposed by Carmen Colmenar (1995), the first nursery schools were created from the contributions of the Spanish Pablo Montesinos, who during his exile in London (1822-1833) appropriated the mutual teaching methods proposed by Joseph Lancaster and Adrew Bell and Nursery Schools proposed by Robert Owen, James Buchanan and Samuel Wilderspin for the creation of their Manual for Nursery School Teachers (1864). Two inaccuracies are made in the analysis: using the term early childhood as a category of analysis to ask about the background of nursery schools and using the category of early childhood education to analyze early nursery education for the 19th century.

For its part in Chile, the history of early nursery education presents two important moments: the appropriation of the French salle de asilo after the second half of the 19th century and the German kindergarten at the end of the 19th century. María Victoria Peralta (2015) indicates the arrival of las hermanas del Sagrado Corazón y de la Caridad the creation of the childhood asylums, under the principles of the salle de asilo in 1864. The trips of the Argentine Domingo Fausto Sarmiento to Europe and the United States as a delegate of the Ministry of Justice, Worship and Primary Instruction made possible the appropriation of the principles of the école maternelle de Pape-Carpentier.

According to Jaime Caicedo (2010), a second moment in the history of Chilean nursery education is located at the end of the 19th century from the translation from German into Spanish of the book Educación del hombre de Frôebel in 1889 by José Abelardo Núñez during his trips to Europe and the United States. His German pedagogical knowledge was key to the founding in 1906 of the first public kindergarten annexed to the Normal School No. 1 in Santiago and the creation of the kindergarten teacher course in the same year.

María Isabel Orellana and Nicole Araya (2016) argue that the Chilean appropriation of kindergarten towards the 1880s was aimed at the education of future caballeritos en kindergarten belonging to the upper class and popular kindergarten for the poor class. Social struggles led to the creation of courses for the training of kindergartners in normal schools by the State and popular gardens by initiatives of the teachers themselves. The authors, when proposing the category of initial education to analyze the institutionalization of kindergarten, make the mistake that it is also recurrent in Peralta (1996) when using a notion of the present to account for the emergence of initial education in Latin America in a temporality that is not inscribed in the consolidation of the Chilean nation-state typical of the late nineteenth and early twentieth centuries. Both Peralta (1996) and Orellana and Araya (2016) refer to nursery education as synonymous with initial education.

Peralta (1996) publishes an article derived from his doctoral thesis in education El redescubrimiento del saber pedagógico fundante de la Educación Parvularia: su aporte iluminador a los debates actuales del nivel en América Latina, proposes to return to classical pedagogues to face the challenges that as nursery education is facing the level today, this includes the educational value of play, the integral development of the child, the overcoming of social inequalities and the education of the poor, the education of the family and early childhood learning, using Comenio, Pestalozzi, Fróebel and Montessori. Although methodologically the author does not propose the reading that she makes to return to them, it is highlighted that it problematizes the absence of a memory in the present to educate early childhood. On the other hand, it falls into a historical impression by universalizing nursery education as a common knowledge practice in Latin America.

In Colombia the analysis proposed by Sáenz, Saldarriaga and Ospina (1997) stands out; Saldarriaga (2003) the appropriation of rational and experimental methods to educate toddlers during the first decades of the twentieth century made by Martín Restrepo Mejía in his books Elementos de pedagogía (1903) and Pedagogía de párvulos (nd).

In Guatemala, although there is no evidence of concern for the history of childhood education, the historical compilation made by the historian of education Carlos González Orellana (2007) and which today is recognized as a canon of local historiography, deserves to be highlighting the fact of recovering as a historical milestone of Guatemalan education the creation of the first national kindergarten in 1902 and the Normal School of Párvulos in 1928 and the existence of the kindergarten simultaneously as a section attached to the primary school.

Preschool education, childhood teaching and kindergarten

In this category are grouped the historical works that take preschool education as an objective in countries such as Spain, Mexico, Colombia, Cuba, Puerto Rico, Brazil and Uruguay. Temporarily preschool education as a practice of knowledge emerged between the 1960s and 1970s from the "strategic reordering and discourse of education", which made literacy a model to think about regular education through elementary education (Martínez & Orozco, 2010, p. 109). Literacy the "preschool child" (Cárdenas et al., 2010) occurs in response to the discourse of cultural, linguistic and cultural deprivation (Malta, 1985; Kotliarenco, Castro & Cáceres, 1993). Preschool education as compensatory education through the "pedagogical device" [...] "performed a double function for capitalism: strengthening the child's cognitive development and preparing him for success in formal school" (Jiménez, 2012, p. 193).

Early childhood education was intended to materialize in school the discourse of compensatory education through specific didactics: it was necessary to take the preschool child out of poverty, hence, pre-mathematics, pre-reading and pre-writing were the main knowledge that allowed the preschool child to be objectified as a preamble to entering primary school (Cárdenas et al., 2010) in alliance with psychopedagogy, the technical curriculum of North American origin and behavioral, cognitive and learning psychologies.

In the 1970s, preschool education as compensatory education began to be implemented in the United States through the Heard-Start program (Kotliarenco, Castro and Cáceres, 1993). In Puerto Rico, preschool education takes force from the year 1995 when kindergarten is officially recognized as part of the educational system through Law 79 as a compulsory grade for elementary schools (Colón-Díaz, 2013).

In Colombia, the institutionalization of preschool education according to Absalón Jiménez (2012) occurs towards the end of the 1960s when the country appropriates the theory of child development, especially from the contributions of Jean Piaget as part of the measures that made preschool massification possible. The pre-schooling of the child "allowed the State, among other things, to control poverty prematurely: it was born to attend, control, dominate, persuade, convince and lock up poor children" (Cárdenas, Contreras and Navarro, 2010, p. 38).

In Brazil, preschool education has a birth certificate around the 1970s from the relationship between the theory of cultural deprivation and the practice of compensatory education. Its institutionalization occurred among those who considered their main purpose to prepare boys and girls to enter primary school of an educational nature and those who preferred a pre-school education of a welfare nature, in response to the social problems of the Brazilians who afflicted them: violence, poverty, inequality, concentration of power, among others (Malta, 1985).

Up to this point, the discourses and practices that made possible the institutionalization of preschool education as a practice of knowledge that had as its objective the preparation for entering primary school in the framework of the Second World War have been analyzed. The historiographic analysis becomes more complex in countries such as Spain where the history of the education of boys and girls from birth to six years of age is debated among the researches that history the creation of nursery schools from the nineteenth century to the decade of the 1970s through preschool education (Viñao, 1991; Olaya, 1995; Monés, 1991) to those approaches that do so from the history of early childhood education (Sanchidrián, 1991a, Sanchidrián, 1991b, Sanchidrián et al., 2010).

In Mexico something like the Spanish case happens, there is a history of early childhood education related to the emergence of toddlers' schools and kindergartens from the late 19th century until the 1940s (Campos, 2013; García & Vera, 2019).

Unlike Spain and Mexico, where there is a historiographic rarefied, a singularity is evident in Cuba: the history of preschool education that began to be written after the Cuban revolution includes a social, political and pedagogical moment: the integration of the discourses and practices typical of pre-primary school through kindergarten with the appropriation of initial education (Martínez, 2004) through the creation of nursery, community and creche circles; politically, the Cuban State articulated education and care through the same practice of knowledge: preschool education (Benavides 2006).

It cannot be overlooked that the decisions that both historians and educators make to carry out their historical research are directly related to the political, social and cultural debates of each country and that it is summarized in the role that the education of the boys and girls during their first years of life as an active part of the systems of instruction and public education, hence the choice of the type of history that will deal with childhood education is more political than historiographic; strictly speaking and being faithful to the primary sources, the term of the history of nursery education would have to be used for the nineteenth century and a good part of the twentieth century and not the history of preschool education.

Initial education, early childhood and child development

In this category, the research that has dealt with the history of the emergence of inicial education as a practice of knowledge that allowed the individualization of early childhood as a sub-stage of childhood to be governed through the discourse of child development are analyzed. The emergence of initial education occurs within the framework of the globalization of education in the mid-twentieth century, using the developmental approach began to objectify children boys and girls under six years of age through their child schooling as a government practice that will no longer deal with the boy and the girl as a body but rather the population to be led through biopolitics (Martínez, 2004; Martínez & Alvarez, 2013). At the Ibero-American level, since the 1970s, the concern for leading the child population through institutions such as creche, urban and rural nurseries, maternity cribs, pre-school education centers, family welfare centers, among others, is evident (Cerda, 2003).

To analyze the scope that mass school has had as a biopolitical strategy for the government of man through early childhood (Martínez, 2004), Mariano Narodowski and Carolina Snaider (2016) report how from the year 2000 it began to produce a massive private schooling of children from 0 to 3 years: "The institutionalization of babies and young children arose from the need to sustain parenting by an alternative means to that of the family group of belonging" (p. 50), we are witnessing a historical moment in which "schooling is advancing, and entails the extension of the principle of childhood as a reason of State to ever younger ages" (p. 51) (original italics).

For the analysis of the initial education, early childhood and child development series, the research that has dealt with analyzing the emergence of early childhood was excluded, given that said analyzes do not problematize the relationship between initial education-early childhood from a historical perspective, either the states of the art regarding early childhood care and education were included, as they only focus on the provision of the service in the different modalities. In comparison with the categories of analysis proposed for the historiographic balance, there are few works that take the history of initial education as a practice of knowledge for the governance of early childhood through the concepts of growth, development, upbringing, care, participation and protection.

In the midst of the historiographic rarefied previously analyzed, the research article Historicidad de la educación inicial en México, un estudio documental (Liddiard and Pérez, 2019) differentiates very well at the level of public policy initial education (0 to 3 years) from preschool education (3 to 6 years). The authors are concerned with analyzing historically after the Second World War the emergence of initial education from the creation between 1946 and 1952, the creation of the first nurseries in the entire Mexican republic, of the nurseries (1959), of the Institute for the Protection of Children (1961) and the General Directorate of Social Welfare Centers for Children "in order to coordinate and regulate, not only the Nurseries of the Ministry of Public Education -MPE- in 1976. Starting in the 1980s, there was a strong expansion of initial education in Mexico until it was established as a constituent part of the General Law of Education in 1993.

The historiographical rarified that has been revealed does not leave out the works that are registered as history of initial education. Geographically, this debate takes place in Ecuador, Uruguay, Chile and Argentina. This is the case of the research entitled: La educación inicial en Uruguay: su origen como política pública estatal, 1870-1900 (Ivaldi, 2011) raises a recurring problem in the sources consulted for the completion of the historiographic balance: the term initial education is used as the first level of the Uruguayan educational system and therefore as a category of analysis to account for the existence of kindergarten and maternity homes at the end of the 19th century; being faithful to the primary sources, it is nursery education that begins to be configured from the creation of kindergarten, since initial education as a practice of knowledge emerged in Latin America from the second half of the 20th century and became institutionalized throughout the region from the CIDN in 1989.

Argentina, like its neighbor Uruguay, presents a historiographic rarefied characteristic of classical historical genealogies by generalizing the existence of initial education as an educational level from the configuration of the nascent Argentine nation-state to the present day. Perhaps the most complete work that has been done in the gaucho country and which is an example of the historical rarefied between the history of nursery education and the history of preschool education is Mónica Fernández's doctoral thesis in education and published in book in 2018 titled:: Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina. Desde el proyecto sarmientino hasta los inicios del siglo xxi.

In Chile there are works that deal with historically analyzing the existence of early childhood through the recovery of the history of nursery education, it is the case of the article Programas de educación inicial en América Latina y los currículos nacionales del siglo xxi (Peralta, 2003). The first thing that should be clarified is the anachronism that is committed when proposing the existence of early childhood from pre-Colombian times to the present, the second is that the analysis only deals spatially with Latin America from the programs that go to allow the institutionalization of initial education as a practice of knowledge from the 1980s onwards and the third thing that should be clarified is that the period analyzed from the 19th century to the end of the 20th century corresponds to the history of the Chilean nursery education cannot be extrapolated as a generality at the Latin American level.

"Caballito blanco, ¡vuelve pa' tu pueblo!": troubling and reclaiming the historical foundations of Chilean early childhood education" is the title of the article by Galdames (2017), it is proposed to carry out a historical-conceptual analysis of early childhood education through a mestizo history from the present. The text historiographically becomes rarifyed as it proposes to use categories of anthropological analysis of the present (feminism, for example) typical of the present.

Another historical imprecision is evidenced in the bachelor's thesis titled: Genealogía de la educación inicial en Ecuador: 1900-2000 (Pautasso, 2007) which does not distinguish the history of initial education from nursery education typical of the early twentieth century and which is excluded as a category of analysis to account historically for the emergence of kindergarten.

Early childhood education, pedagogies and childhoods

The following section mainly analyzes the works that have dealt with problematizing to a large extent in Brazil and some countries such as Chile and Colombia the production of knowledge to educate an out-of-school childhood, based on the relationships between children's cultures, the field of childhood studies, especially the sociology of childhood and modern pedagogical knowledge. Childhoods as a way of being subjects in contemporaneity emerge as a concept by intellectuals in favor of the unschooling of modern childhood. Early childhood education as a practice of knowledge represents the triumph of the paidocentrism typical of the Escolanovista movement and the disappearance of the modern series pedagogy-childhood-school-work of the teacher; modern childhood has disappeared as a concept and as an experience to give way to contemporary childhood.

Said analysis cannot ignore the historical research that Moysés Kuhlmann Jr. has contributed mainly in the Brazilian context through his classic book Infância e educação infantil: uma alimentação histórico (2011), edited seven times, constitutes a reference to do a history of childhood pedagogy based on the relationships between the history of early childhood education and the history of childhood. In the line of making history of early childhood education and childhood are the works Histórias da educação infantil brasileira (Kuhlmann, 2000); As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: construindo a história do atendimento as crianças pequenas no Brasil (Arce, 2007); A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional (Paschoal & Machado, 2009); Educar na infância. Perspectivas histórico-sociais (Souza et. al., 2010); Educação infantil no Brasil: história e desafios contemporáneos (Silva & Soares, 2017); A história da atenção à criança e da infância no Brasil e o surgimento da creche e da pré-escola (Guimarães, 2017). These are some of the researches that have had the greatest impact in the field of the history of early childhood education. The book by Edson Pereira (2013) stands out from this group, who histori -cally appropriates the principles of Comenius's magna didactics for the educação da primeira infância.

It is worth clarifying that the works that were privileged in this section have more epistemic than historical stakes and that they are of importance for the research object of the current doctoral thesis: the emergence of nursery pedagogy in Colombia during the 20th century. Historical research on childhood education, especially the Brazilian ones, is not analyzed in detail, since in the Ibero-American context there has been no historical-epistemic research on nursery pedagogy. The research analyzed deal with the configuration of the pedagogia da infância ou da educação infantil y de la pedagogía infantil.

Pedagogia da infância ou da educação infantil is a notion proposed by Eloisa Rocha derived from her doctoral thesis in education (1999) and which occurs within the framework of the articulation of early childhood education to Brazilian basic education, it attempts to respond to the historical tensions between educação infantil and educação pre-escolar, mainly between education and teaching as concepts that have dealt with the constitution of the infantile subject. The author proposes the construction of a field of knowledge for pedagogia da infância, based on the Anglo-Saxon "estudos sociais da infância" (Rocha, Lessa & Buss-Simão, 2016, p. 34); (Buss-Simão & Rocha, 2017). She considers that the childhood-education relationship should include the age range from zero to six years old, she distances herself from what she calls pedagogia para a criançã pre-escolar for the "construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como um campo particular do conhecimento pedagógico" (Rocha, 2001, p. 28); it is then proposed to build a pedagogia da infância which recognizes the plurality of childhood in contrast to a pedagogía da infância em situação escolar that only recognizes school childhood. (Rocha, 1997). In Colombia from Absalón Jiménez's essay El campo de la pedagogía en Colombia. Una mirada desde la pedagogía infantil (2014) shows a similar concern to Eloisa Rocha's research when proposing to analyze the professionalization processes of graduates in preschool education as a region of the field of pedagogy.

Following the line of analysis set out above, we find the article by Maria Oliveira (2015) who problematizes the construction of a pedagogia da educação infantil based on pedagogical practice. Rodrigo Saballa and Paulo Sergio Fochi (2017) propose from the field of studies in childhood a pedagogia do cotidiano na (e da) educação infantil, the daily life of childhood is constituted "em un catalizador das experiências de aprendizagem" (p. 15). Alessandra Arce (2013) proposes a construction of a pedagogia histórico-crítica that allows the teacher to make the teaching-development tension a relationship to carry out the educação infantil. Tisuko Kishimoto et al. (2013), Gabriela Nogueira and Suzane Vieira (2017) propose the construction of a pedagogia da infância for the articulation of the educação infantil and la ensino fundamental within the framework of the pedagogical practice.

Conclusions: reflections for the configuration of a field of knowledge for childhood pedagogy

The historiographic balance presented allows to account for the plurality of historical approaches, practices, institutions and subjects of knowledge produced in different latitudes of the Ibero-American world to educate boys and girls during their first seven years of life from the 19th century to the present, necessary for the construction of a field of knowledge for childhood pedagogy based on the recovery of the historicity of nursery, preschool, initial and childhood education, as one of the conditions that will allow their coexistence in the long term to carry out the education of childhoods in contemporary times. The historiographic analysis breaks with three universals that up to now made it impossible to objectify childhood education beyond national and transnational public policies and determinisms, especially in the field of childhood studies, neurosciences (neurodevelopment and psycho-educational disciplines (psychopedagogy, psychology): the first the recognition of the toddler and the preschool child as subject positions, the second the existence of pedagogy, the nursery school, kindergarten and childhood teaching as discourses and institutions that have allowed the configuration of a childlike nature and the third the materiality of nursery education, preschool education together with initial and childhood education.

The present review article by recovering the historical plurality of the discourses, institutions and subjects that have configured a set of knowledge practices makes it possible to lay the foundations for the constitution of a field of knowledge for childhood pedagogy in contemporary times as a plural and open space from the historical materiality of each of the primary sources that constitute the historical accounts that have been produced in Ibero-America for three decades, in which the past is allowed to be classified as the outdated and the traditional to open the way to the recognition of a time historical that recognizes in the present its existence from the past. Among the challenges that are envisaged are a dialogue of knowledge mainly between historiography, epistemology and politics in order to incorporate the active memory of pedagogical knowledge today:

Historiographic: historically, place nursery, preschool, childhood and initial education using the language of the time as categories of analysis, which would avoid committing anachronisms by indiscriminately extrapolating the discourses of public policies of the XIX, XX and XXI. Another aspect to consider is the importance of differentiating a historical analysis from the present, resorting to genealogy as origin and emergency.

Epistemic: the production of a field of knowledge to educate childhoods in contemporary times implies recognizing especially from the field of childhood studies, the social history of education and the sociology and anthropology of education, a memory of knowledge that has allowed pedagogy produce concepts, practices, notions, strategies, institutions and knowledge to educate the child attending to the uniqueness of their child development. t would also be necessary to continue discussing the epistemic differentiation between education as a social practice and field of agency of pedagogy as practice, knowledge, discipline and field (both conceptual and of knowledge) and continue to reveal the truths that historically have argued a knowledge submitted for the pedagogy.

Conceptual: although there have been historical tensions between teaching, development, education and learning as concepts that have made possible the recognition of the toddler, preschool child and early childhood for the constitution of infantile subjectivities, the main challenge is that the intellectuals of the different fields are located outside the limits of science and discipline to produce other modes of existence of childhood education from the order of knowledge.

Politics: the configuration of a field of knowledge for childhood pedagogy requires that the teachers who educate children both in ruralities and in cities of their empowerment as political subjects to face the modern crisis of pedagogy, childhood, school and the work of the teacher. The experience of the different Ibero-American pedagogical movements is an example of how they have made it possible to put pedagogy and politics into a dialogue through culture, a challenge that must be assumed if we hope that chidlhood pedagogy as a field of knowledge stops be a proposal of the university and the intellectuals for the school and for the teachers.

The configuration of childhood pedagogy as a field of knowledge is a space of struggle and combat that welcomes any subject of knowledge that problematizes the discourses of innovation, infantilization, adultization, literacy and presenteeism within the framework of comprehensive early childhood care from the recovery of its historicity not only as an epistemic but also a political and ethical instrument.

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Traducido por Harold Agudelo-Gutierrez. Normalista Superior. Correo: harold.agudelo@udea.edu.co
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Recibido: 28 de febrero de 2020; Revision Received: 19 de junio de 2020; Aceptado: 2 de julio de 2020

Resumen

Este artículo de revisión tiene como propósito analizar las tensiones de saber y poder que se han venido configurando en Iberoamérica, en torno a las investigaciones que se han ocupado de historiar la educación de las infancias, es decir de a educación de los niños y las niñas desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria. Metodológicamente se empleó la lectura discursiva para dar cuenta de los discursos, instituciones y sujetos que se han producido históricamente en beroamérica, para educar a los párvulos, al niño preescolar y a la primera infancia a partir de cuatro prácticas de saber: la educación preescolar, la educación infantil, la educación parvularia y la educación inicial. Como resultados se analiza a producción de un saber historiográfico producido desde finales del siglo XX, en aras de ir configurando un campo de saber para la Pedagogía Infantil, en el que se proponen y resignifiquen nuevos modos de relación entre el saber pedagógico, la historia social de la educación y el campo de estudios en infancias a partir de las relaciones entre la enseñanza, el desarrollo, el aprendizaje y la educación, como conceptos articuladores que han posibilitado la formación de los niños y las niñas Finalmente, el artículo identifica los desafios que deben afrontarse para la invención de un campo de saber en el que la Pedagogía Infantil posibilite la integración de la escolarización y la atención integral a la primera infancia para llevar a cabo la educación de las infancias en la contemporaneidad.

Palabras clave:

Educación de la primera infancia, escuela de párvulos, transición educación infantil-educación primaria, historiografía, teoría de la educación.

Abstract

The purpose of the review article is to analyze the tensions of knowledge and power that have been taking shape in Ibero-America around the research that have dealt with the history of childhood education; that is, the education of boys and girls from birth to entrance into primary school. Methodologically, discursive reading was used to account for the discourses, institutions and subjects that have historically produced in Ibero-America to educate toddlers, the preschool child and early childhood based on four knowledge practices: preschool education, childhood education, nursery education and initial education. As results, the production of a historiographic knowledge produced since the end of the 20th century is analyzed in order to configure a field of knowledge for Childhood Pedagogy, in which new ways of relating between pedagogical knowledge, social history of education and the field of childhood studies from the relationships between teaching, development, learning and education as articulating concepts that have enabled the training of boys and girls. The article ends by identifying the challenges that must be faced for the invention of a field of knowledge in which Childhood Pedagogy enables the integration of schooling and comprehensive care for early childhood to carry out childhood education in contemporary times.

Keywords:

early childhood education, nursery school, transition from pre-school to primary school, historiography, educational theory.

Resumo

O objetivo do artigo de revisão é analisar as tensões de saber e poder que vêm se formando na Ibero-América em torno das pesquisas que trataram da história da educação infantil; isto é, a educação de crianças desde o nascimento até a entrada na escola primária. Metodologicamente, utilizou-se a leitura discursiva para dar conta dos discursos, instituições e disciplinas que historicamente foram produzidas na Ibero-América para a formação de crianças, pré-escolares e primeira infância a partir de quatro práticas de saber: educação pré-escolar, educação parvulária, educação infantil e educação inicial. Como resultados, analisa-se a produção de um conhecimento historiográfico produzido desde o final do século xx, a fim de configurar um campo de saber para a Pedagogia Infantil, em que se propõem e se ressignificam novas formas de relacionar entre o conhecimento pedagógico, a história social da educação e o campo dos estudos da infância a partir das relações entre ensino, desenvolvimento, aprendizagem e educação como conceitos articuladores que possibilitaram a formação de crianças. O artigo termina identificando os desafios que devem ser enfrentados para a invenção de um campo do saber em que a Pedagogia Infantil possibilite a integração da escolarização e do cuidado integral à primeira infância para levar a cabo a educación de las infancias na contemporaneidade.

Palavras chave:

educação da primeira Infância, jardim de infância, transiçao educação pré-escolar - ensino básico, historiografia, teoria da educação.

Introducción: la naturalización de la primera infancia como objeto de saber

Un rápido recorrido a nuestra historia reciente glocal permite localizar en el año de 1989 la institucionalización de la primera infancia como concepto y experiencia (Marín y León, 2018), la Atención y Educación Integral a la Primera Infancia (AEPI) como discurso, del agente educativo como sujeto de saber y la educación inicial como práctica de saber (Zuluaga, 1999) a partir de la expedición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDH). Este acontecimiento discursivo (Foucault, 2002) fue posible, en palabras de Alberto Martínez Boom y Jhon Henry Orozco (2010), ante el surgimiento de un nuevo agenciamiento que después de la Segunda Guerra Mundial hizo de la educación objeto de la política para llevar a cabo el Gobierno de los niños a través de la biopolítica.

Políticas públicas locales y nacionales, sistemas de información, redes académicas, programas para la educación y el trabajo, oferta de pregrados y posgrados para educación de la primera infancia, parrillas de televisión y software infantil hasta creación de equipamientos educativos y culturales constituyen el engranaje que posibilita el funcionamiento de los dispositivos de escolarización (Martínez, 2016), maternalización (León, 2012) e infantilización (Sáenz, 2009) desplegados por el Estado, los organismos de cooperación internacional y la sociedad civil para el reconocimiento del niño como sujetos de derechos.

La irrupción de la primera infancia, el agente educativo, la AEPI y la educación inicial se produce en un régimen temporal que sitúa la producción de la experiencia histórica para educar a los niños desde el presente (Hartog, 2007); el pasado representa el saber caduco y obsoleto que hay que abandonar y olvidar, y el futuro se vuelve efímero en una sociedad más líquida que nos lleva a consumir todo tipo de bienes, servicios y tecnologías para educar a las infancias que rápidamente se vuelven desechables (Bauman, 2015). El presentismo como régimen de historicidad acentúa la crisis moderna de la pedagogía, la infancia, la escuela y el oficio del maestro, al restringir temporalmente la memoria activa del saber pedagógico (Zuluaga y Herrera, 2006; Zuluaga y Marín, 2006) a un pasado que en su devenir moderno sigue reconociendo a los niños como adultos en miniatura; así las cosas, la pedagogía como saber no ha producido una naturaleza infantil (Marín, 2012) que permita educar a partir del reconocimiento de su singularidad como sujeto.

El relato histórico que hoy día está produciendo el Estado en conjunto con los organismos de cooperación internacional, escuelas normales, facultades e institutos de educación, pedagogía y ciencias de la educación se sustenta en la mirada anacrónica producida por la sociología de la educación, las disciplinas psi (psicología, psicopedagogía, psicoanálisis), las neurociencias y el campo de estudios en infancias al reducir la complejidad de los procesos de saber, poder y subjetivación de la pedagogía moderna a prácticas de control, verbalistas, autoritarias, exclusivamente magicentristas y de disciplinamiento del cuerpo y de la mente infantil propias de la cárcel y el ejército.

El balance historiográfico que se propone desarrollar busca un acercamiento a los distintos modos de existencia de la educación de las infancias: educación de párvulos/parvularia, educación preescolar, educación infantil y educación inicial (Martínez y Zuluaga, 2020) en Iberoamérica durante las tres últimas décadas, como herramienta que permita desnaturalizar el discurso de la novedad e innovación que se posa sobre la emergencia de la educación inicial, principalmente en lo relacionado con la producción de prácticas, discursos, conceptos, nociones, estrategias e instituciones para la producción de procesos de subjetivación e individualización de los niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela primaria.

Develar la existencia de otras prácticas de saber para educar a las infancias a partir de la relación moderna entre pedagogía, infancia, escuela y ofício del maestro se constituye en un aporte para la configuración de una comunidad académica que reconozca en la pedagogía infantil un campo de saber para la formación de maestros/pedagogos y de los niños que hoy en día se educan a través de la educación párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación infantil y la educación inicial. A largo plazo, la pedagogía infantil como campo de saber aspira a producir campos conceptuales a partir de las intercepciones producidas por distintas ciencias, disciplinas, saberes y prácticas en torno a la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación entre objetos de saber.

El artículo presenta como resultados del balance historiográfico el análisis de la relación educación de párvulos, la pedagogía y las escuelas infantiles; educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/ kindergarten; educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil; y educación infantil, pedagogía e infancias. Se concluye presentando los desafíos y retos que tiene la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil para educar a las infancias en la contemporaneidad con base en dichas relaciones.

Metodología: caja de herramientas

El balance historiográfico se construyó a partir de la revisión de 12 libros derivados de compilación de investigaciones históricas en torno a la educación de las infancias, tesis de licenciatura, maestría y doctorado y 331 artículos de investigación empleando la base de datos Education Resources Information Center (ERIC) entre 1980 y 2020. Se utilizaron como términos para la búsqueda de la información en castellano: historia de la educación parvularia, historia de la educación preescolar, historia de la educación infantil, historia de la educación inicial; en portugués se emplearon los términos historia da educação infantil e historia da educação pre-escolar y en inglés se empleó el término history of early childhood education. La búsqueda se complementó empleando los mismos términos en revistas indexadas propias de las sociedades de historia de la educación española, portuguesa, mexicana, brasileña y argentina. La exploración bibliográfica se complementó usando el buscador de google académico y las bases de datos: Scientific Electronic Library Online-SciELo-, Dialnet, Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal-Redaly- y en el Indice Bibliográfico Nacional (IBN), Publindex de Colombia.

Como criterios de selección, se excluyeron los trabajos que se ocupan de analizar las políticas públicas de primera infancia y los análisis históricos del campo de estudios en infancias, ya que estos privilegian la relación entre primera infancia, educación, políticas públicas e historia social y entre cultura, infancias y sociedad, respectivamente, excluyendo de sus objetos de análisis la serie moderna pedagogía-infancia-escuela-oficio del maestro. Tampoco hicieron parte del archivo construido aquellos trabajos que toman por objeto la formación de maestros, la didáctica y el currículo infantil. En total, se logró construir una base de datos con 343 registros. Finalmente se seleccionaron cincuenta documentos, discriminados de la siguiente forma: tesis de licenciatura, tesis de maestría, tesis de doctorado, investigaciones histórico-educativas y libros de historia de la educación de las infancias (véase tabla 1).

Tabla 1: Categorías de análisis para la elaboración del estado del arte

Fuente: elaboración propia

Inicialmente, se tuvo como propósito incluir investigaciones de todos los países iberoamericanos, en especial de aquellos que poco conocemos en el ámbito internacional, en torno a los modos como se han ocupado de historiar la educación de las infancias. El resultado final del balance historiográfico solo arrojó investigaciones procedentes de España, Portugal, México, Guatemala, El Salvador, Puerto Rico, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brasil, Chile, Uruguay y Argentina; el resto de países iberoamericanos no registra publicaciones en las bases de datos con relación a la historia de la educación de las infancias.

Para la categorización de los distintos registros se contemplaron tres opciones metodológicas: la primera, hacerlo a partir del grado de clasificación escolar (nivel, ciclo, programa, grado); la segunda, empleando los términos universales de los tesauros tanto en castellano como en francés, inglés y portugués: educación de la primera infancia, educación prees-colar, educación preprimaria, educación y cuidado infantil; éducation de la prime enfance, éducation préprimaire, éducation préscolaire, éducation et soins de la petite enfance, early childhood education, preschool education, preprimary education, early childhood care and education; educação pré-escolar, educação da primeira infância; educação infantil; y la tercera, analizar las relaciones de saber-poder y subjetivación que configuran la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación infantil y la educación inicial como prácticas de saber (Zuluaga, 1999, p. 147).

Se eligió la tercera opción como vía para develar los discursos, las instituciones y los modos de ser sujeto que han permitido históricamente a las prácticas "la circulación, la difusión, la producción, la adecuación, la distribución y el control de los saberes" (Zuluaga, 1999, p. 147) para educar a los niños desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria en Iberoamérica, a partir de la década de 1980. La tríada metodológica instituciones, sujetos y discursos (ISD) (Zuluaga, 1999) permitió dar cuenta de un conjunto de series temáticas, a partir de la tematización de los cincuenta registros seleccionados para la realización del estado del arte: educación de párvulos, pedagogía y parvulario; educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/kindergarten; educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil y educación infantil, pedagogías e infancias. En el cuadro 1 se desglosan estas temáticas.

Cuadro 1: Series temáticas

Fuente: elaboración propia

Luego de tematizar los registros, se procedió a realizar una lectura discursiva del conjunto de enunciados en el que se sitúa "el texto en relación con otros discursos y corrientes de pensamiento que aparentemente pueden ser ajenas" (Zuluaga, 1999, p. 182). Esto, en aras de ir configurando desde la recuperación de la historicidad de la educación de las infancias un campo de saber para pedagogía infantil a partir de una lectura que desnaturaliza el universal antropológico de la educación inicial, la primera infancia y el desarrollo infantil partiendo de la institucionalización en Occidente del niño como sujeto de derechos en 1989 con la expedición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño por parte de la Unicef, al punto de constituirse como un objeto de saber por parte del Estado, la sociedad civil y la academia.

La noción de campo de saber (Zuluaga, 2000) permite ir configurando las fronteras discursivas de la pedagogía infantil con base en la recuperación de la historicidad de la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación inicial y la educación infantil como prácticas de saber que hoy se localizan fragmentadas y atomizadas en la historia, bien sea institucional, social y de la infancia. El presente artículo de revisión se constituye en un aporte a la realización de dicha empresa de largo aliento, por cuanto rompe con el encierro propio de las ciencias y las disciplinas y devela otros modos de existencia en el que el pasado tiene lugar en el presente desde una perspectiva epistémica plural y abierta, posibilita rutas para establecer intercambios discursivos y le hace frente a la pedagogización de la sociedad, que reduce la complejidad de la pedagogía como saber a lo pedagógico, entendido en el sentido que el adulto les confiere a la educación de los niños.

A continuación, se presentan los resultados de la tematización de los cincuenta registros que constituyeron el archivo del estado del arte. El artículo finaliza planteando los desafíos para la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil recurriendo a la lectura discursiva entre la historia, la política y la epistemología.

Resultados: aportes para una historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica

Educación de párvulos/parvularia, pedagogía y parvulario

En esta categoría de análisis se inscriben las investigaciones que desde el siglo xix hasta la apropiación de la escuela activa durante las primeras tres décadas del siglo XX se han ocupado de historiar la objetivación de los niños como párvulos, a partir de la institucionalización de las tradiciones pedagógicas germana y francesa, y en menor medida la anglosajona. Se destaca la obra de los pedagogos Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fróebel y Marie Pape-Carpentier para la creación de escuelas de párvulos/parvularias, asilos maternales y jardín de infantes/kindergarten, cuyos propósitos se debatieron entre cuidar, educar y/o instruir en el marco de la configuración del Estado-nación y sus relaciones con la pedagogía católica. Geográficamente, los debates de la educación de párvulos/parvularia se focalizan en gran parte en España y Chile.

En España, según los análisis propuestos por Carmen Colmenar (1995), las primeras escuelas de párvulos se crearon a partir de los aportes del español Pablo Montesinos, quien durante su exilio en Londres (18221833) se apropió de los métodos de enseñanza mutua propuestos por Joseph Lancaster y Andrew Bell y las escuelas de párvulos propuestos de Robert Owen, James Buchanan y Samuel Wilderspin para la creación de su Manual para los maestros de escuelas de párvulos (1864). En el análisis se cometen dos imprecisiones: emplear el término de primera infancia como categoría de análisis para preguntarse por los antecedentes de las escuelas de párvulos y usar la categoría de educación infantil para analizar la educación de párvulos en el XIX.

Por su parte, en Chile la historia de la educación parvularia presenta dos momentos importantes: la apropiación de las salle de asilo francesas después de la segunda mitad del siglo XIX y del kindergarten alemán a finales del siglo XIX. María Victoria Peralta (2015) señala la creación de los asilos de infancia, bajo los principios de las salle de asilo, en 1864 con la llegada de las hermanas del Sagrado Corazón y de la Caridad. Los viajes del argentino Domingo Fausto Sarmiento a Europa y Estados Unidos como delegado del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Primaria posibilitaron la apropiación de los principios de la école maternelle de Pape-Carpentier.

Un segundo momento en torno a la historia de la educación parvularia chilena se sitúa, según Jaime Caicedo (2010), a finales del siglo XIX a partir de la traducción del alemán al castellano del libro Educación del hombre de Fróebel por parte de José Abelardo Núñez en 1889, durante sus viajes a Europa y a Estados Unidos. Su conocimiento pedagógico germano fue clave para la fundación en 1906 del primer kindergarten público anexo a la Escuela Normal n.° 1 en Santiago y la creación del curso de maestras en Jardín Infantil en el mismo año.

María Isabel Orellana y Nicole Araya (2016) sostienen que la apropiación chilena del kindergarten hacia la década de 1880 tuvo como objeto la educación de los futuros caballeritos en kindergarten/jardines infantiles pertenecientes a la clase alta y kindergarten populares para la clase pobre. Las luchas sociales llevaron a la creación de cursos para la formación de kindergarterinas en escuelas normales por parte del Estado y de jardines populares por iniciativas de las propias maestras. Las autoras, al proponer la categoría de educación inicial para analizar la institucionalización del kindergarten/jardín infantil cometen el error -también recurrente en Peralta (1996)- de usar una noción del presente para dar cuenta de la emergencia de la educación inicial en Latinoamérica, en una temporalidad que no se inscribe en la consolidación del Estado-nación chileno propia de finales del siglo XIX y comienzos del siglo xx. Tanto Peralta (1996) como Orellana y Araya (2016) se refieren a educación parvularia como sinónimo de educación inicial.

Peralta (1996) publicó un artículo derivado de su tesis doctoral en educación El redescubrimiento del saber pedagógico fundante de la educación parvularia: su aporte iluminador a los debates actuales del nivel en América Latina, en el cual propone volver a los pedagogos clásicos para enfrentar los desafíos que como nivel se le presentan hoy a la educación parvularia. Estos incluyen el valor educativo del juego, el desarrollo integral del niño, la superación de las desigualdades sociales y la educación del pobre, la educación de la familia y el aprendizaje infantil, recurriendo a Comenio, Pestalozzi, Fróebel y Montessori. Si bien metodológicamente la autora no plantea la lectura que realiza para volver a ellos, se resalta que problematiza la ausencia de una memoria en el presente para educar a la primera infancia. Por otro lado, se cae en una imprecisión histórica al universalizar la educación parvularia como una práctica de saber común en Latinoamérica.

En Colombia se destaca el análisis propuesto por Sáenz et ál. (1997) y Saldarriaga (2003), así como la apropiación de los métodos racionales y experimentales para educar a los párvulos durante las primeras décadas del siglo xx que realiza Martín Restrepo Mejía en sus libros Elementos de pedagogía (1903) y Pedagogía de párvulos (s. f.).

En Guatemala, si bien no se evidencia una preocupación por la historia de la educación de las infancias, en la compilación histórica que realizó el historiador de la educación Carlos González Orellana (2007) -que hoy es reconocida como un canon de la historiografía local-, se destaca el hecho de recuperar como hito histórico de la educación guatemalteca la creación del primer kindergarten nacional en 1902 y de la Escuela Normal de Párvulos en 1928, y la existencia del kindergarten simultáneamente como sección anexa a la escuela primaria.

Educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/kindergarten

En esta categoría se agrupan los trabajos históricos que toman por objeto la educación preescolar en países como España, México, Colombia, Cuba, Puerto Rico, Brasil y Uruguay. Cronológicamente, la educación preescolar como práctica de saber emerge entre las década del 1960 y 1970 a partir del "reordenamiento estratégico y discurso de la educación", que hizo de la alfabetización un modelo para pensar la educación regular a través de la educación elemental (Martínez y Orozco, 2010, p. 109). Alfabetizar al "niño preescolar" (Cárdenas et ál., 2010) se produce en respuesta al discurso de deprivación cultural, lingüística y cultural (Kotliarenco et ál., 1993; Malta, 1985). La educación preescolar como educación compensatoria a través del "dispositivo pedagógico [...] ejerció una doble función para el capitalismo: fortalecer el desarrollo cognitivo del niño y prepararlo para el éxito en la escuela formal" (Jiménez, 2012, p. 193).

La enseñanza infantil tuvo como objeto materializar en la escuela el discurso de la educación compensatoria a través de las didácticas específicas: era necesario arrebatarle a la pobreza al niño preescolar, de ahí que las pre-matemáticas, la pre-lectura y pre-escritura fueron los principales saberes que permitieron objetivar al niño preescolar como preámbulo para su ingreso a la escuela primaria (Cárdenas et ál., 2010), en alianza con la psicopedagogía, el currículo técnico de procedencia norteamericana y las psicologías conductista, cognitiva y del aprendizaje.

En la década de 1970 en los Estados Unidos la educación preescolar como educación compensatoria se empezó a implementar a través del programa Head Start (Kotliarenco et ál., 1993). En Puerto Rico, la educación preescolar tomó fuerza desde 1995, cuando el kindergarten fue reconocido oficialmente como parte del sistema educativo a través de la Ley 79 como grado obligatorio de la elementary school (Colón-Díaz, 2013).

En Colombia, la institucionalización de la educación preescolar, según Absalón Jiménez (2012), se produce hacia finales de la década de 1960, cuando el país se apropia la teoría del desarrollo infantil, especialmente desde los aportes de Jean Piaget, como parte de las medidas que posibilitaron la masificación del preescolar. La preescolarización del niño "le permitió al Estado, entre otras cosas, controlar la pobreza prematuramente: nació para atender, controlar, dominar, persuadir, convencer y encerrar a la niñez pobre" (Cárdenas et ál., 2010, p. 38).

En Brasil, la educación preescolar tiene acta de nacimiento hacia la década de 1970 a partir de la relación entre la teoría de la deprivación cultural y la práctica de la educación compensatoria. Su institucionalización se dio entre quienes consideraron como su principal propósito preparar al niño para el ingreso a la escuela primaria de corte educativo y los que preferían una educación preescolar de corte asistencial, en respuesta a los problemas sociales que aquejaban a los brasileños: violencia, pobreza, desigualdad, concentración del poder, entre otros (Malta, 1985).

Hasta aquí se han analizado panorámicamente los discursos y prácticas que posibilitaron la institucionalización de la educación preescolar como práctica de saber que tuvo por objeto la preparación para el ingreso a la escuela primaria, en el marco de la Segunda Guerra Mundial. El análisis historiográfico se hace más complejo en países como España, donde la historia de la educación de los niños desde su nacimiento hasta los seis años se debate entre las investigaciones que ubican la creación de escuelas de párvulos desde el siglo xix hasta la década de 1970 a través de la educación preescolar (Monés, 1991; Olaya, 1995; Viñao, 1991) y aquellos enfoques que lo hacen desde la historia de la educación infantil (Sanchidrián, 1991a; 1991b; Sanchidrián et ál., 2010).

En México ocurrió algo similar a lo expuesto en el caso español. Se encontraron historias de la educación preescolar emparentadas con historias del surgimiento de las escuelas de párvulos y del jardín de niños/ kindergarten desde finales del siglo xix hasta 1940 (Campos, 2013; García y Vera, 2019).

A diferencia de España y México, donde se produjo un enrarecimiento historiográfico, en Cuba se evidencia una singularidad: la historia de la educación preescolar que se empieza a escribir a partir de la Revolución cubana recoge un momento social, político y pedagógico: la integración de los discursos y prácticas propios de la pre-primaria a través del kindergarten con la apropiación de la educación inicial (Martínez, 2004) a través de la creación de los círculos infantiles, comunitarios y de la creche. Políticamente, el Estado cubano articuló la educación y el cuidado a través de una misma práctica de saber: la educación preescolar (Benavides, 2006).

No puede pasarse por alto que las decisiones que toman tanto historiadores como pedagogos para la realización de sus investigaciones históricas tienen relación directa con los debates políticos, sociales y culturales propios de cada país y que se resumen en el papel que va tomando la educación de los niños durante sus primeros años de vida como parte activa de los sistemas de instrucción y de educación pública. De allí que la elección del tipo de historia que se ocupará de la educación de las infancias es más política que historiográfica; en sentido estricto, y siendo fiel a las fuentes primarias, se tendría que emplear el término historia de la educación de párvulos para el siglo XIX y buena parte del siglo XX, y no historia de la educación preescolar.

Educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil

En esta categoría se analizan las investigaciones que se han ocupado de la emergencia de la educación inicial como práctica de saber que permitió la individualización de la primera infancia como subetapa de la infancia para ser gobernada a través del discurso del desarrollo infantil. La educación inicial emergió en el marco de la mundialización de la educación de mediados del siglo XX; empleando el enfoque desarrollista se empezó a objetivizar a los niños menores de seis años a través de su escolarización infantil como práctica de gobierno que se ocupó ya no del niño como cuerpo, sino como población para conducir a través de la biopolítica (Martínez, 2004; Martínez y Álvarez, 2013). A nivel iberoamericano se evidencia a partir de la década de 1970 la preocupación por conducir la población infantil a través de instituciones como creche, guarderías urbanas y rurales, cunas maternales, centros de educación preescolar, centros de bienestar familiar, entre otros (Cerda, 2003).

Para analizar los alcances que ha tenido la escuela masiva como estrategia biopolítica para el gobierno del hombre a través de la primera infancia (Martínez, 2004), Mariano Narodowski y Carolina Snaider (2017) dan cuenta de cómo a partir del año 2000 se empezó a producir una masiva escolarización privada de los niños desde los cero hasta los tres años: "La institucionalización de los bebés y los niños y las niñas pequeños surgió a partir de la necesidad de sostener la crianza por un medio alternativo al del grupo familiar de pertenencia" (p. 50), estamos asistiendo a un momento histórico en que "escolarización se adelanta, y conlleva la extensión del principio de infancia como razón de Estado a edades cada vez más tempranas" (p. 51) (énfasis en el original).

Para el análisis de la serie educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil se excluyeron las investigaciones que se han ocupado de la emergencia de la primera infancia, dado que dichos estudios no problematizan la relación entre educación inicial y primera infancia desde un enfoque histórico, tampoco se incluyeron los estados del arte en torno a la atención y educación a la primera infancia, por cuanto solo se enfocan en la prestación del servicio en las diferentes modalidades. En comparación con las categorías de análisis propuestas para el balance historiográfico, son pocos los trabajos que toman por objeto la historia de la educación inicial como práctica de saber para el gobierno de la primera infancia a través de los conceptos de crecimiento, desarrollo, crianza, cuidado, participación y protección.

En medio del enrarecimiento historiográfico analizado sobresale el artículo de investigación "Historicidad de la educación inicial en México: un estudio documental" (Liddiard y Pérez, 2019). Sus autores diferencian muy bien en términos de la política pública la educación inicial (de 0 a 3 años) de la educación preescolar (de 3 a 6 años). Analizan históricamente el surgimiento de la educación inicial después de la Segunda Guerra Mundial, a partir de la creación entre 1946 y 1952 de las primeras guarderías infantiles en toda la república mexicana, de las estancias infantiles (1959), del Instituto de Protección a la Infancia (1961) y de la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia para coordinar y normar, además de las Guarderías de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1976. A partir de la década de 1980 se produjo una fuerte ampliación de la educación inicial en México, hasta consagrarse como parte constitutiva de la Ley General de Educación en 1993.

El enrarecimiento historiográfico que se ha venido develando no deja por fuera los trabajos que se inscriben como historia de la educación inicial. Geográficamente, dicho debate se produce en Ecuador, Uruguay, Chile y Argentina. Es el caso de la investigación titulada La educación inicial en Uruguay: Su origen como política pública estatal, 1870-1900 (Ivaldi, 2011), donde se plantea un problema recurrente en las fuentes consultadas para la realización del balance historiográfico: se usa el término educación inicial como el primer nivel del sistema educativo uruguayo y, por ende, como categoría de análisis para dar cuenta de la existencia del jardín de infantes/kindergarten y de los asilos maternales a finales del siglo xix. Siendo fieles a las fuentes primarias, es la educación de párvulos/parvularia la que se empieza a configurar a partir de la creación del jardín de infantes/kindergarten, pues la educación inicial como práctica de saber emerge en la Latinoamérica a partir de la segunda mitad del siglo xx y se institucionaliza en toda la región a partir de la CIDN en 1989.

Argentina, al igual que su vecino Uruguay, presenta un enrarecimiento historiográfico propio de las genealogías históricas clásicas al generalizar la existencia de la educación inicial como nivel educativo desde la configuración del naciente Estado-nación argentino hasta el día de hoy. Quizá el trabajo más completo que se ha hecho en el país gaucho y que es un ejemplo del enrarecimiento histórico entre la historia de la educación de los párvulos y la historia de la educación preescolar es la tesis doctoral en educación de Mónica Fernández, publicada en formato libro en 2018 con el título Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina: Desde el proyecto sarmientino hasta los inicios del siglo XXI.

En Chile se evidencian trabajos que se ocupan de analizar históricamente la existencia de la primera infancia a través de la recuperación de la historia de la educación parvularia. Es el caso del artículo "Programas de educación inicial en América Latina y los currículos nacionales del siglo XXI" (Peralta, 2003). Lo primero que habría que aclarar es el anacronismo que se comete al proponer la existencia de la primera infancia desde la época pre-colombiana hasta el presente; lo segundo es que el análisis solo se ocupa espacialmente de América Latina a partir de los programas que van a permitir la institucionalización de la educación inicial como práctica de saber de la década de 1980 en adelante; y lo tercero que habría que aclarar es que el periodo que se analiza desde el siglo XIX hasta finales del xx corresponde a la historia de la educación parvularia chilena y no se puede extrapolar como una generalidad a nivel latinoamericano.

"Caballito blanco, ¡vuelve pa' tu pueblo!": Troubling and reclaiming the historical foundations of Chilean early childhood education" es el título del artículo de Galdames (2017), en el que se propone un análisis histó-rico-conceptual de la educación de la primera infancia a través de una historia mestiza desde el presente. El texto historiográficamente se enrarece por cuanto se propone emplear categorías de análisis antropológicas del presente (feminismo, por ejemplo).

Otra imprecisión histórica se evidencia en la tesis de licenciatura titulada Genealogía de la educación inicial en Ecuador: 1900-2000 (Pautasso, 2007). Su autora no distingue la historia de la educación inicial de la educación de párvulos de principios del siglo XX, para dar cuenta de la existencia del kindergarten.

Educación infantil, pedagogías e infancias

En el siguiente apartado se analizan principalmente los trabajos que se han ocupado de problematizar en buena parte en Brasil y algunos países como Chile y Colombia la producción de saber para educar a una infancia desescolarizada, a partir de las relaciones entre las culturas infantiles, el campo de estudios en infancias, en especial la sociología de la infancia y el saber pedagógico moderno. Las infancias como modo de ser sujetos en la contemporaneidad emergen como concepto por parte de intelectuales a favor de la desescolarización de la infancia moderna. La educación infantil como práctica de saber representa el triunfo del paidocentrismo propio del movimiento escolanovista y la desaparición de la serie moderna pedagogía-infancia-escuela-oficio del maestro; la infancia moderna ha desaparecido como concepto y como experiencia para dar paso a la infancia contemporánea.

Dicho análisis no puede pasar por alto las investigaciones históricas que, principalmente en el contexto brasileño, ha aportado Moysés Kuhl-mann Jr. a través de su clásico libro Infância e educação infantil: Uma abordagem histórica (2011). Editado siete veces, este se constituye en un referente para hacer una historia de la pedagogía infantil a partir de las relaciones entre la historia de la educación infantil y la historia de la infancia. En la línea de hacer historia de la educación infantil y de la infancia se encuentran los trabajos Histórias da educação infantil brasileira (Kuhlmann, 2000); As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: construindo a história do atendimento as crianças pequenas no Brasil (Arce, 2007); A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional (Paschoal y Machado, 2009); Educar na infância. Perspectivas histórico-sociais (Souza, 2010); Educação infantil no Brasil: história e desafios contemporáneos (Silva y Soares, 2017); A história da atenção à criança e da infância no Brasil e o surgimento da creche e da pré-escola (Guimarães, 2017) son algunos de las investigaciones que mayor impacto han tenido en el campo de la historia de la educación infantil. Se destaca en este grupo el libro de Edson Pereira (2013) quien apropia históricamente principios de la didáctica magna de Comenius para la educação da primeira infância.

Vale la pena aclarar que los trabajos que se privilegiaron en este apartado tienen apuestas más epistémicas que históricas y que son de importancia para el objeto de investigación de la tesis doctoral en curso: la emergencia de la pedagogía de párvulos en Colombia durante el siglo xx. No se analizan con detalle las investigaciones históricas de la educación infantil, especialmente las brasileñas, por cuanto en el contexto iberoamericano no se han producido investigaciones histórico-epistémicas en torno a la pedagogía de párvulos. Las investigaciones analizadas se ocupan de la configuración de la pedagogia da infância ou da educação infantil y de la pedagogía infantil.

Pedagogia da infância ou da educação infantil es una noción propuesta por Eloisa Rocha derivada de su tesis doctoral en educación (1999), que se produce en el marco de la articulación de la educación infantil a la educación básica brasileña. Intenta responder a las tensiones históricas entre la educação infantil y la educação pre-escolar, principalmente entre la educación y la enseñanza como conceptos que se han ocupado de la constitución del sujeto infantil. La autora propone la construcción de un campo de conocimiento para la pedagogia da infância, a partir de los "estudos sociais da infância" de corte anglosajón (Buss-Simão y Rocha, 2017; Rocha et ál., 2016, p. 34). Considera que la relación infancia-educación debe incluir el rango etario de los cero a los seis años, toma distancia de lo que denomina como pedagogia para a criançã pre-escolar para la "construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como um campo particular do conhecimento pedagógico" (Rocha, 2001, p. 28); se propone entonces construir una pedagogia da infância que reconoce la pluralidad de la infancia en contraste con una pedagogía da infância em situação escolar que sólo reconoce la infancia escolar (Rocha, 1997). En Colombia, a partir del ensayo de Absalón Jiménez El campo de la pedagogía en Colombia: Una mirada desde la pedagogía infantil (2014) se evidencia una preocupación similar a la de las investigaciones de Eloisa Rocha al proponer analizar los procesos de profesionalización de los licenciados y en Educación Preescolar como una región del campo de la pedagogía.

Siguiendo la línea de análisis expuesta, encontramos el artículo de Maria Oliveira (2015), quien problematiza la construcción de una pedagogia da educação infantil a partir de la práctica pedagógica. Rodrigo Saballa de Carvalho y Paulo Sergio Fochi proponen desde el campo de estudios en infancias una pedagogia do cotidiano na (e da) educação infantil; la cotidianidad de las infancias se constituye "em un catalizador das experiências de aprendizagem" (2017, p. 15). Alessandra Arce (2013) propone una construcción de una pedagogía histórico-crítica que permita al maestro hacer de la tensión entre enseñanza y desarrollo una relación para llevar a cabo la educação infantil. Nogueira y Vieira (2013) y Kishimoto y Oliveira Formosinho (2013) proponen la construcción de una pedagogia da infância para la articulación de la educação infantil y la ensino fundamental en el marco de la práctica pedagógica.

Conclusiones: reflexiones para la confinuración de un campo de saber para la pedagogía infantil

El balance historiográfico presentado permite dar cuenta de la pluralidad de enfoques históricos, prácticas, instituciones y sujetos de saber producidos en diferentes latitudes del mundo iberoamericano para educar a los niños durante su primer septenio de vida, desde el siglo XIX hasta el presente, necesarios para la construcción de un campo de saber para la pedagogía infantil a partir de la recuperación de la historicidad de la educación de párvulos/ parvularia, preescolar, inicial e infantil, como una de las condiciones que permitirá a largo plazo su coexistencia para llevar a cabo la educación de las infancias en la contemporaneidad. El análisis historiográfico rompe con tres universales que hasta el momento imposibilitaban objetivar la educación de las infancias más allá de las políticas públicas nacionales y transnacionales y lo determinismos, especialmente del campo de estudios en infancias, las neurociencias (neurodesarrollo) y las disciplinas psi (psicopedagogía, psicología): 1) el reconocimiento del párvulo y del niño preescolar como posiciones de sujeto, 2) la existencia de la pedagogía, la escuela de párvulos, el kindergarten y la enseñanza infantil como discursos e instituciones que han permitido la configuración de una naturaleza infantil; y 3) la materialidad de la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar junto a la educación inicial e infantil.

El presente artículo de revisión recupera la pluralidad histórica de los discursos, instituciones y sujetos que han configurado un conjunto de prácticas de saber. Al hacerlo, posibilita sentar las bases para la constitución de un campo de saber para la pedagogía infantil en la contemporaneidad como un espacio plural y abierto desde la materialidad histórica de cada una de las fuentes primarias que constituyen los relatos históricos que se han venido produciendo en Iberoamérica desde hace tres décadas, en el que el pasado deja ser calificado como lo caduco y lo tradicional, para abrir paso a un tiempo histórico que reconoce en el presente su existencia a partir del pasado. Entre los desafíos que se avizoran se encuentran un diálogo de saberes principalmente entre la historiografía, la epistemología y la política en aras de incorporar la memoria activa del saber pedagógico en la actualidad, a saber:

  • » Historiográficos: situar históricamente la educación de párvulos/ parvularia, preescolar, infantil e inicial empleando como categorías de análisis el lenguaje propio de la época, lo que evitaría cometer anacronismos al extrapolar indiscriminadamente los discursos de las políticas públicas propios de los siglos XIX, XX y XXI. Otro aspecto por considerar es la importancia de diferenciar un análisis histórico desde el presente recurriendo a la genealogía como origen y como emergencia.

  • » Epistémicos: la producción de un campo saber para educar a las infancias en la contemporaneidad implica reconocer especialmente del campo de estudios en infancias, la historia social de la educación y de la sociología y la antropología de la educación una memoria de saber que ha permitido a la pedagogía producir conceptos, prácticas, nociones, estrategias, instituciones y saberes para educar al niño atendiendo a la singularidad de su desarrollo infantil. También habría que seguir discutiendo la diferenciación epistémica entre la educación como práctica social y campo de agenciamiento de la pedagogía como práctica, saber, disciplina y campo (tanto conceptual como de saber), y seguir develando las verdades que históricamente han argumentado un saber sometido para la pedagogía.

  • » Conceptuales: si bien han existido tensiones históricas entre la enseñanza, el desarrollo, la educación y el aprendizaje como conceptos que han posibilitado el reconocimiento del párvulo, del niño preescolar y de la primera infancia para la constitución de las subjetividades infantiles, el principal desafío es que los intelectuales de los diferentes campos se sitúan por fuera de los límites de la ciencia y de la disciplina para producir otros modos de existencia de la educación de las infancias desde el orden del saber.

  • » Políticos: la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil requiere que los maestros que educan a las infancias, tanto en el sector rural como en el urbano, se empoderen como sujetos políticos para hacerle frente a la crisis moderna de la pedagogía, la infancia, la escuela y el oficio del maestro. La experiencia de los diferentes movimientos pedagógicos iberoamericanos es un ejemplo de cómo ellos han posibilitado poner a dialogar la pedagogía con la política a través de la cultura, desafío que debe asumirse si se aspira a que la pedagogía infantil como campo de saber deje de ser una propuesta de la universidad y de los intelectuales para la escuela y para los maestros.

La configuración de la pedagogía infantil como campo de saber es un espacio de lucha y de combate que acoge cualquier sujeto de saber que problematice los discursos de la innovación, la infantilización, la adultización, la alfabetización y el presentismo en el marco de la atención integral a la primera infancia desde la recuperación de su historicidad, no solo como instrumento epistémico sino también político y ético.

El artículo de revisión hace parte de la tesis doctoral en curso: Emergencia de la pedagogía de párvulos en Colombia. Una lectura arqueogenealógica desde el saber pedagógico. Se conserva el neologismo educación de las infancias en castellano ya que la lengua portuguesa no existe una equivalencia léxica que permita traducir la pluralidad de las prácticas de saber que históricamente se han producido para educar el primer septenio de la vida humana, pues al traducirse solo se ocuparía de la educación infantil.
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Traducido por Harold Agudelo-Gutierrez. Normalista Superior. Correo: harold.agudelo@udea.edu.co
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