Danza inclusiva con personas sordas: un estado de la cuestión

El devenir en las formas nombrar a las personas sordas

De acuerdo con el análisis documental se identifica que se habla de "diferencia" para referirse a los sujetos en términos políticos, socioculturales o educativos. Nombrar las condiciones de las personas, tanto en contextos socioculturales como en educativos, ha variado históricamente, pero en general emerge para reconocer a las minorías. En este estudio, la tabla 2 resume categorías identificadas en los documentos para referir la condición de sordo y al sujeto sordo en sí mismo.

Tabla 2: Categorías emergentes para la relación inclusión-persona sorda

Fuente: elaboración propia

La investigación de García et al. (2013) muestra una variación sobre el significado de los conceptos de discapacidad que han transitado de una mirada médica a una social; de la educación especial como campo educativo e inclusión a procesos de desarrollo en educación y de reconocimiento de la diversidad social, la historia educativa y los aspectos económicos, sociales y políticos referidos a las personas sordas, su región y vínculo con las prácticas reales. Los autores identifican dos tendencias: una moderada y otra radical, que se mantienen en este estado del arte. Se consideran moderadas las perspectivas que reconocen y atienden estas poblaciones con necesidades especiales y despliegan recursos para ello (Miranda, 2015; Gutiérrez, 2012), pero manteniendo, al menos en el lenguaje, la dicotomía capacidad/discapacidad (Zitomer, 2016). Son radicales aquellas investigaciones que plantean el debate terminológico y, por tanto, epistemológico. En ese sentido, para Dueñas (2010) existen referentes ideológicos y teóricos de la orientación inclusiva que han sido constituidos por el avance en la consolidación de los derechos humanos, en perspectiva ética, desde un modelo social de discapacidad.

Así, la discapacidad, o la limitación, como la ausencia de una condición física, se usa para nombrar, en este caso, la sordera; se evidencia la dicotomía entre la exclusión/inclusión que supone el conflicto presente en esta realidad sociocultural. En algunas de las investigaciones, la limitación o discapacidad auditiva plantea la necesidad de una política de la identidad y el reconocimiento de la cultura sorda, según Cuevas (2013) y de una lengua otra (Almeida y Angelino, 2017). La discapacidad es, según Oliver (1998, citado por Almeida y Angelino, 2017), una relación de opresión y de disciplinamiento sostenida en la ideología de la normalidad y en el no reconocimiento. Para Seguna (2017), se ignora la posibilidad de concebir la discapacidad como una diferencia encarnada legítima y valorada.

Estas posiciones radicales sobre la discapacidad auditiva y la discapacidad en general, que exigen el reconocimiento de la comunidad sorda en tanto cultura con lengua propia, permiten cuestionar, de igual manera, la ausencia de reconocimiento -más allá de la lengua- de otros lenguajes posibles inherentes a la pluralidad de cuerpos y, por tanto, de visiones de mundo. Por ejemplo, Brugarolas (2015), con los paradigmas de identidades móviles o en flujo y el cuerpo plural, busca desestabilizar las miradas que confinan al cuerpo y a las personas en lugares fijos. Aquí la diferencia es una condición de lo humano y tales particularidades deberían atenderse en las relaciones sociales y en la educación. Radicalizar los conceptos sobre inclusión posibilita cuestionar las formas de nombrar y construir discurso alrededor de las diferencias e igualdades de los seres humanos, ya que ellas guían las acciones formativas y de accesibilidad; no obstante, puede tenderse en discursos radicales, al ocultamiento de las condiciones físicas de las personas, desfavoreciendo la búsqueda de las tecnologías asistivas o dejando de acudir a principios del diseño universal (Gutiérrez Restrepo, 2007).

Concluimos que la inclusión estaría en el orden de esas dicotomías por revisar, como lo propone Escarbajal (2010); la inclusión puede constituirse más en términos de pluralidad de cuerpos que representan identidades, interculturalidad como respuesta a la diversidad cultural y participación democrática que favorezca los valores y el reconocimiento del otro.

Artes, danza e inclusión

En los contextos formativos que acogen la diversidad respecto al cuerpo, aparecen las artes y, en especial, la danza. La figura 4 muestra las múltiples relaciones entre las artes, establecidas desde las investigaciones revisadas.

Figura 4: Relaciones artes y danza

Fuente: elaboración propia.

Para Galiana (2009), "el arte es un medio de normalización en la medida en que los artistas hacen posible una mirada nueva, una mirada en la que prevalecen las capacidades de las personas y no sus dificultades" (p. 81). Si bien es cuestionable la idea de normalización, rescatamos que la danza -cuando es abierta- posibilita la equidad y reconocimiento. Las diversas perspectivas confluyen en la necesidad de democratizar el arte en general en clave de inclusión. Una primera tendencia sitúa el arte como terapia física y psicológica; el baile se configura como forma popular de ejercicio físico que puede disminuir la ansiedad, aumentar la autoestima y mejorar el bienestar psicológico (Maraz et al., 2015; Guadiana, 2003).

La investigación y la evidencia anecdótica sugieren que participar en actividades de baile puede conducir a resultados positivos para los estudiantes con y sin excepcionalidades; esta manifestación artística, se considera un elemento educativo integrador de los planos físicos, intelectual y emocional (Fructuoso y Gómez, 2001), de múltiples finalidades: artística, expresiva, comunicativa, social, cultural, pedagógica (Castro, 2017). Algunas investigaciones sugieren que danzar puede llevar a una mejor condición física, ganancias socioemocionales y académicas (Munsell y Bryant, 2015; Zitomer, 2016), o efectos emocionales y culturales en el espectador que la recibe (Vukadinovic, 2013; Whatley, 2007).

Otra tendencia utiliza las particularidades del lenguaje y de los cuerpos como motor de creación para el teatro y los géneros dancísticos, como la videodanza de Ariza (2016) que explora la lengua de señas colombiana (LSC) para el movimiento danzado o la indagación de Aquino (2015), sobre los aportes que las personas con diversidad funcional pueden hacer al mundo del baile. La última tendencia deja la terapia de lado y se distancia de los efectos de esta en el público, para provocar la experiencia danzaría y/o artística en la diversidad, como encuentro y posibilidad, concebida como experiencia estética sensible que todos, sin distingo, pueden experimentar. (Avellaneda, 2014)

Ello permite repensar y resignificar su concepto, ya no limitado a cuerpos definidos, modelados en y desde una técnica específica, o con biotipos exigidos para la puesta en escena; y más allá de un medio terapéutico, en una práctica corporal que "plantea nuevas formas de pensar y de vivir la danza" (Avellaneda, 2014, p. 41). Pensarla desde el movimiento, el habitar y el circular con los cuerpos en una estética particular, que se distancia del devenir rutinario: "La danza, más que una sucesión de movimientos rítmicos, es la expresión por medio del movimiento de una necesidad interior, que se ordena progresivamente en el tiempo y en el espacio, cuyo resultado trasciende el nivel físico" (Ospina, 2014, p. 51). Esa necesidad interior que se comparte con los otros en la materialidad de los cuerpos, del ser con y estar con resulta compleja y comprometedora, pues bailar con el otro requiere de su aceptación. Así se va configurando el concepto de danza inclusiva.

La propuesta de Alito Alessi, poco documentada por escrito, es resultado de un trabajo por varios años con grupos en donde participan personas diversas, con diferentes discapacidades y niveles de experiencia dancística, conocida como DanceAbility (Bernal, 2016). Tiene sus orígenes en una experiencia corporal bailada como terapia para niños con situaciones de discapacidad en Uruguay, en la fundación del Instituto Roosevelt, en 1941. Aunque se desprende de la terapia construye otra finalidad: desarrollar una experiencia dancística con personas de diversas culturas y comunidades. DanceAbility no está planteada para grupos específicos de personas, sino para grupos heterogéneos, en donde la diversidad es la norma. Ya Brugarolas (2015) hacía referencia a la pluralidad de cuerpos, vista desde la modalidad integrada -como ella la conceptualiza-, como parte de las artes inclusivas.

Este paradigma de pluralidad e identidades móviles es compartido por la propuesta de la Corporación ConCuerpos y lo que han denominado danza contemporánea integrada (Ochoa et al., 2011) que "hace referencia a las prácticas en donde se encuentran personas con y sin discapacidad para crear en conjunto, partiendo desde la diferencia y potencializando el movimiento de cada individuo" (p. 12). Es decir, democratiza, hace accesible a todos esta manifestación artística y las otras artes desde su performatividad, en el sentido que cualquiera puede practicarlas, vivenciarlas; lo que proyecta una danza para todos.

La danza inclusiva como un campo emergente de la educación

Gran parte de las investigaciones compiladas se centraron en la educación y la formación del baile y los aportes que las artes o alguna ciencia, con especial énfasis en contextos inclusivos, puedan hacer al campo de indagación. En el estudio de los reportes analizados se identifica una diversidad de modos de instalar la formación en danza en contextos de inclusión. La tabla 3 ofrece una visión general de los hallazgos.

Tabla 3: Articulaciones en el campo de la educación que aportan a la danza inclusiva

Fuente: elaboración propia.

Según la tabla 3, las articulaciones identificadas permiten situar relaciones entre aspectos de la educación, campos del arte y condiciones de los sujetos vinculados a los procesos educativos, destacando la importancia de las disciplinas artísticas y de los enfoques emergentes que sitúan condiciones para los sujetos y sus necesidades de aprendizaje. A continuación se presenta la discusión en los documentos revisados.

Dada la amplitud de paradigmas sobre la educación y la formación en danza, se consideran solamente los que aportan a una didáctica de la danza inclusiva; se destaca que por palabras clave no se encontraron investigaciones específicas. Esto permite conjeturar que se trata de un estudio emergente en el campo de la didáctica. Si bien algunos de los conceptos asociados a ella la implican, se invisibiliza su particularidad al no nombrarla ni estudiarla explícitamente. Este apartado recoge tanto las referencias generales de formación y educación inclusiva como las experiencias propuestas y referencias de formación.

Así, los aportes de Toboso et al. (2012) postulan la diversidad del alumnado desde todos sus aspectos y consideran que el sistema educativo debe adaptarse a cada estudiante. El alumno con discapacidad -para los autores diversidad funcional-, debe ser un sujeto más, con sus apoyos y las mismas oportunidades de aprendizaje. Booth y Ainscow (2015) proponen la reestructuración de las políticas, las prácticas y la cultura escolares para dar respuesta a la diversidad del estudiantado. Serra (2000) reconoce una idea renovada de inclusión como aceptación implícita de la diversidad y una variable positiva y enriquecedora para los grupos que crean relaciones dentro de un entorno multidimensional. Considera que la inclusión se ordena como un objetivo y como un proceso, aludiendo a una necesaria formación que nos permita reconocer al otro respecto de sí mismo, no como una meta ajena a la realidad vivida, sino como el resultado de un proceso coherente de las prácticas cotidianas en el interior de la escuela.

Para Ocampo (2014), el enfoque de educación inclusiva requiere una permanente reflexión por las dificultades epistemológicas del discurso sobre la igualdad de oportunidades. Afirma que hay un vacío epistémico en las ciencias de la educación y, por ende, la necesidad de desarrollar un saber pedagógico y teoría coherente con la población que se incluye. Aquí debe añadirse la necesidad de configurar la didáctica en las relaciones que se tejen del encuentro real con los otros y las disciplinas que requieren ser enseñadas. García et al. (2013) proponen revisar en profundidad los conceptos asociados a la educación inclusiva, integración educativa, necesidades educativas especiales, barreras para el aprendizaje y participación, y cuestiona esta terminología para discutir el tipo de educación inclusiva que conviene implementar. Su idea de educación es aquella que acoge a todas las personas de diferentes corporalidades, capacidades cognitivas y modos de entendimiento de ser en el mundo.

Rodríguez (2009) propone componentes de la educación inclusiva como: programación centrada en el estudiante que respete su individualidad, la familia como apoyo a la educación del estudiante, grupos mixtos (personas con y sin discapacidad), propósitos de formación pensados para la vida y el futuro del estudiante, métodos de enseñanza naturales y de respeto a la diversidad, diferentes ambientes de aprendizaje e incorporar la comunicación desde un lenguaje simple, diverso y traducido en estrategias de grupos y participantes. Jones (2017) propone una vivencia pedagógica colectiva de la niñez y la juventud sorda y sordociega, mediante interacciones horizontales de las pedagogías de la proximidad: se dialoga sobre la toma de decisiones y las relaciones personales necesarias para el respeto a las decisiones, se debate sobre autonomía, independencia, balances del poder y la importancia de investigar con nosotros y nosotras, y no que nos investiguen. Complementariamente, Escarbajal (2010) introduce la perspectiva de la educación intercultural:

apuesto por la interculturalidad frente al multiculturalismo y por la educación inclusiva frente a los modelos educativos tradicionales monoculturales y hegemónicos, pero apuesto por una educación intercultural que no se reduzca a un instrumento coyuntural y discontinuo que solo signifique un cambio metodológico, sino que se convierta en una modalidad educativa irrenunciable para lograr la inclusión de todos los alumnos de diferentes culturas, una exigencia de la propia naturaleza del acto pedagógico. (p. 411)

En la misma línea sociocultural de la educación, pero centrada en el campo de la enseñanza de la danza, para Gibbs et al. (2017), "la atención se centra en cómo los estudiantes participan en diferentes actividades y la relación entre las acciones de los estudiantes y el contexto en el que ocurren estas acciones" (p. 242). Esto quiere decir que es importante la capacidad de participar en una determinada práctica social, en este caso, bailar en la práctica de educación física

Aquí la danza es práctica social, de integración y reconocimiento, sin ser necesariamente referida a la inclusión de personas con alguna condición especial. Por su parte, Gutiérrez, con "Propuesta pedagógica aplicada en danza para niños y niñas de 9 a 14 años con limitación auditiva" (2012), establece una estrategia de enseñanza a través de elementos sonoros, la expresión corporal, la imitación (mímesis), imagen, percepción, comunicación; incluye elementos pedagógicos en talleres corporales desde un enfoque inclusivo; resalta la educación artística como campo de integración social. Gallo (2012) analiza prácticas pedagógicas danzarias desde un estudio de caso en colegios distritales de inclusión educativa en Bogotá, con población sorda. Se caracterizan concepciones de maestras sobre prácticas artísticas, prácticas pedagógicas en relación con el cuerpo, los estudiantes y el sentido del baile en los procesos formativos. Los resultados evidencian que la danza, además del conocimiento, invita al goce, al placer, al reconocimiento familiar, social y cultural.

Rengifo, en "La danza para la convivencia sin indiferencia entre estudiantes Sordos y oyentes" (2015) (Premio Compartir del Área Artística en Bogotá), propone integrar estudiantes en un aula de clase; cuestiona la creencia de que el educando sordo no pueda participar en la danza por su naturaleza rítmica y acústica relacionada con el cuerpo. Estas propuestas pueden recogerse en la perspectiva de Yutzis (2010), de una pedagogía de danza inclusiva que metodológicamente relaciona la práctica y la percepción, el pensamiento, las vivencias y contribuye a la producción de la persona en torno a su expresión corporal.

Así, la danza cobra relevancia como un campo y medio de producción de conocimiento que puede ser enseñado o en el que se puede ser formado. Para Biassutti (2013), desde un enfoque centrado en el alumno, la improvisación corporal, más allá de la relación entre motricidad, cognición y emoción, es una construcción de conocimiento: "La improvisación de danza también está relacionada con el aprendizaje activo, que implica una participación directa de los estudiantes y la capacidad de reflexionar sobre la experiencia. También la referencia al aprendizaje cooperativo" (p. 15). Por esta misma vía, Farina (2005) reconoce que la práctica dancística es "ética y política en la medida en que actúa sobre principios y criterios de referencia del sujeto" (p. 10).

Algunas experiencias de formación a formadores van en la vía de la democratización de las prácticas artísticas. Por ejemplo, Cuerpo sonoro: expresiones artísticas y primera infancia (Ministerio de Cultura de Colombia, 2018), propuesta como derechos y orientaciones para la primera infancia, dirigido a agentes educativos y culturales de todo el país, articula el desarrollo integral, el juego, las expresiones artísticas, la diversidad e interculturalidad, los derechos culturales y patrimoniales y la construcción de paz. El proyecto es parte de la política estatal "De Cero a Siempre" de la Presidencia de la República de Colombia (2013), orientado al encuentro de saberes para la exploración corporal con la primera infancia. Se concluye que existen iniciativas relevantes para la formación en las artes de manera general y particularmente en danza; pero inclusiva demanda desarrollos y debate académicos y pedagógicos.

Lenguaje y comunicación como factor central para una didáctica de la danza inclusiva

Reconociendo el carácter poético, comunicativo y de lenguaje de la danza, se identifican, en los datos, dos grandes tendencias atravesadas por los paradigmas sobre la inclusión y la discapacidad. Este apartado se centra en la población sorda y relaciona experiencias con otras poblaciones que también ofrecen importantes conclusiones. La danza en tanto lenguaje corporal constituye su sentido más amplio, por cuanto todos los seres humanos somos cuerpo. La investigación de Biassuti (2013), con profesores y estudiantes en general, plantea la improvisación como un espacio de expresión de la emoción y el movimiento, el cual no requiere de la técnica, sino de las sensaciones corporales, las condiciones del ambiente y la escucha interna del instinto.

Así, la escucha profunda de sí mismo no se relaciona con la discapacidad auditiva ni de otro tipo, sino con la práctica danzaria de cualquier persona, a través de sensaciones y percepciones corporales; implica una complejidad propia de este campo que cuestiona el conocimiento y la experiencia de sí. Gibbs et al. (2017) destacan la potencialidad del baile en términos éticos, estéticos y comunicativos, cuando en el ejercicio físico de los estudiantes es necesario interactuar para plantear una coreografía, dado que "juntos intentan dar sentido a la situación intentando, 'probando' y rechazando diferentes opciones, y al final, en el mejor de los casos, logran encontrar lo que están buscando" (p. 6).

En la misma línea, Campos y Quintero (2011) plantean una propuesta metodológica centrada en la identificación de los estudiantes, el manejo básico de lengua de señas, planeaciones pedagógicas clareas e ilustradas, espacio, comunicación y convivencia asertivas, para brindar alternativas de socialización, comunicación y apropiación de normas en los preadolescentes en situación de discapacidad auditiva y sordera, desde la percusión y la danza. Señalan dificultades de comunicación durante los talleres con el manejo de la lengua de señas y de un lenguaje pertinente. Este hecho obstaculizó inicialmente la comprensión de las actividades y la participación de los estudiantes sordos y el seguimiento de normas en el ambiente escolar. Los resultados de esta investigación evidencian que la lengua de señas LS no es el único medio de comunicación entre estudiantes sordos y oyentes, dado que el espacio de respeto por el otro y la convivencia evidenciaron la posibilidad de socialización. Fue necesario adecuar la LS a la población y al contexto educativo, crear códigos cinéticos como pautas de comunicación con los estudiantes sordos, usar mediaciones de material visual y manejar la LS básica por parte de los oyentes. Al respecto, Abril (2015) reconoce que "las personas sordas como minoría lingüística no se consideran con limitación auditiva, al contrario, ven en su idioma un gran potencial y oportunidad de comunicación para expresar su mundo" (p. 36).

La mayoría de las prácticas danzadas compiladas no tienen finalidad escénica, pero conservan un lenguaje propio que comunica tanto al interior como al exterior de ella. Si bien para Monroy (2003), "el artista es aquel que domina un lenguaje simbólico particular, con el cual desea comunicarse" (p. 167), tal lenguaje no se restringe al arte; Gamba (2016), con la primera infancia de capacidades diversas, propone que un principio de partida para explorar el movimiento expresivo y encontrar diversos tipos de lenguajes es propiciar un diálogo corporal con los niños. Se reitera la necesidad de una pedagogía basada en la comunicación diversa en la amplitud de lenguajes. Messias et al. (2012) y Rodríguez et al. (2008) instalan el debate sobre los modelos pedagógicos más adecuados para favorecer procesos comunicacionales, ambientes pedagógicos y valores comunitarios de solidaridad y tolerancia en diversos contextos educativos con estudiantes sordos en educación infantil y en educación superior. Zapata Lesmes et al. (2016) aportan a las didácticas y pedagogías inclusivas en distintas áreas con un modelo para la formación de profesores "en y para la diversidad", incorporando recursos tecnológicos a los desarrollos comunicativos y mediacionales de las poblaciones diversas.

En contraste, para Vesga y Vesga (2015), se generan tensiones en un aula de clase regular de niños oyentes por la presencia de un niño sordo: "más que prácticas incluyentes, la escuela tiende a perpetuar la exclusión de los niños con necesidades educativas especiales, pese a las políticas educativas recientes" (p. 1). Al respecto, Abril (2015) alude al imperativo de un intercambio dialógico de saberes con estudiantes sordos para resignificar y enriquecer la experiencia docente.

Arias et al. (2015) retoman resultados de investigación sobre el estado actual de las prácticas pedagógicas en la formación docente para la atención a población sorda en dos licenciaturas de una institución de educación superior, en Bogotá (Colombia). La investigación destaca la necesidad de una pedagogía intercultural orientada a la población sorda, comprensiva de la naturaleza comunicativa de esta población. Al respecto, Calderón y León (2016) aportan elementos pedagógicos y didácticos con referentes importantes desde la ingeniería didáctica como metodología de investigación en el aula y el desarrollo del lenguaje y de la discursividad, en estudiantes sordos de educación inicial, cuando aprenden matemáticas; estos referentes pueden aportar al campo de las artes. En particular, esta última investigación ofrece resultados desde la investigación en diseño, como una estrategia didáctica e investigativa que favorece el seguimiento de las hipótesis planeadas en los diseños didácticos. Asimismo, estudios como los de Skliar (2017); Blanco y Proenza (2019), y Calderón et al. (2014), constituyen aportes a la danzada inclusiva desde la perspectiva de la diversidad, el respeto a la diferencia, la pluralidad cultural, funcional y hasta posmoderna.