Creencias de docentes de preescolar sobre ciencia y tecnología: desafíos para la apropiación social del conocimiento en la infancia

La ruta de formación en ciencia y tecnología a docentes: ¿cómo se configuró?

Se constituyó como un proceso de formación cuyo eje fue la conformación de grupos de docentes por instituciones educativas distritales (IED), para la creación e implementación de proyectos de innovación pedagógica (PIP). Esta última fue entendida como un acto deliberado y planificado de solución de problemas de las instituciones, a través de un proceso de construcción de sentido sobre la práctica pedagógica, que la interroga y crea nuevas posibilidades de saber-hacer (Barraza, 2005).

Desde allí, la Ruta se propuso: a) fortalecer conocimientos sobre la relación museo/escuela y su potencial como generador de innovación pedagógica; b) promover la apropiación de espacios de la ciudad como escenarios pedagógicos, y c) proponer diferentes usos de la ciencia y la tecnología para posibilitar proyectos de innovación pedagógica (Maloka, 2019a).

Para alcanzar estos propósitos, grupos de cinco docentes aproximadamente por cada IED desarrollaron un PIP que atendiera algunas necesidades de la vida cotidiana de la escuela. La ideación, diseño e implementación de estos proyectos se desarrolló entre abril y noviembre de 2019. Esta labor se realizó colaborativamente entre los docentes y el equipo pedagógico de Maloka -compuesto por once profesionales con experiencia en educación y ciencia y tecnología-. La formación y el acompañamiento ejecutado en la Ruta con las y los docentes se implementó con la siguiente metodología:

• ■Formaciones presenciales. Espacios de formación en el museo donde, a través de talleres se intercambiaron y enriquecieron saberes y experiencias en relación con ciencias, tecnologías e innovación pedagógica, el diseño e implementación, seguimiento y evaluación de un PIP. Estas formaciones presenciales se realizaban cada cuatro o cinco semanas. En total se desarrollaron nueve formaciones de cinco horas cada una.

• ■Acompañamiento situado. Fueron espacios entre las semanas de formación presencial donde el equipo pedagógico de Maloka asistía a las IED y desarrollaba procesos de construcción colectiva, orientación e interacción con todos los docentes de cada institución para la exploración de diversos usos de conocimiento científico y tecnológico en los PIP.

• ■Actividades de autoformación. La Ruta tuvo énfasis en el reconocimiento de la capacidad de agencia de todos los docentes en su formación; por ello, la autoformación fue uno de los ejes de la Ruta. Allí, a través de guías pedagógicas orientadoras, se promovía el trabajo colaborativo para que como colectivo los docentes por IED avanzaran en la ideación, diseño, implementación y seguimiento de su PIP.

• ■ Intercambio entre pares. Se generaron espacios con investigadores en educación, en donde los docentes intercambiaban con especialistas sus desafíos y posibilidades de desarrollo del proyecto.

Esta propuesta de formación contó con la participación de 17 instituciones educativas de Bogotá (Maloka, 2019b), distribuidas geográficamente en diferentes localidades: tres en Bosa, dos en Chapinero, una en Ciudad Bolívar, dos en Engativá, una en Fontibón, una en Kennedy, dos en Rafael Uribe, dos en San Cristóbal y tres en Usme. Este conjunto de instituciones educativas conformó un grupo de 87 docentes participantes.

En promedio, los y las docentes que participaron en la Ruta llevaban 7,4 años vinculados a la IED en la que enseñaban, una vinculación con el sector público de 10,8 años y una experiencia en docencia de 18,3 años (Maloka 2019c). Es decir, en general, los participantes eran profesionales experimentados en el campo educativo y en el sector público. El 97,7 % contaba con pregrado y un 72 % con un título de posgrado (maestría 45,3 % y 26,7 % especialización). Además, es importante señalar que 37,64 % de las docentes están formadas en licenciaturas de educación básica (18,82 %), preescolar y/o infantil (18,82 %), que corresponde a un total de 43 personas.

En el caso de las docentes de preescolar y primero, hablamos de un total de 14 personas cuya experiencia en la Ruta se convierte en el eje del presente artículo.

El punto de partida conceptual

Para el desarrollo teórico se retoman tres lugares de enunciación: a) el conocimiento profesoral que da contexto a las creencias de los docentes; b) la apropiación de la ciencia y la tecnología en la infancia, y c) algunas comprensiones del Estado colombiano sobre la primera infancia y su relación con la ASCTI.

En primer lugar, desde los años 1980 se ha desarrollado una corriente de estudios denominados conocimiento profesoral, desde estos se afirma que los docentes en su quehacer cotidiano de enseñanza no se limitan únicamente al uso de saberes disciplinares sobre el área en la que trabajan, sino también a un cuerpo de conocimientos en los que se conjugan la experiencia, la didáctica, la metodología y el conocimiento de sus estudiantes del contexto, con la formación disciplinar de su especialidad (Valbuena, 2007).

En ese sentido, Shulman (1987) identificó que el conocimiento del profesor puede tener siete tipos: disciplinar, pedagógico, del currículum, de los alumnos y del aprendizaje, del contexto, didáctico del contenido y de filosofía educativa. En paralelo a los trabajos de Shulman, se encuentran los de Grossman (1990), quien hace su propia categorización al señalar que el pedagógico general, el del contexto y el didáctico del contenido son los componentes esenciales del conocimiento del profesor.

Además de esta composición de los saberes de conocimiento profesoral, Magnusson et al. (1999) incorporaron a la caracterización el concepto de concepciones, que definieron como aquellas ideas que tienen los docentes acerca del conocimiento profesional; es decir, los saberes con los que operan las docentes no solo están compuestos por los saberes disciplinares, sino también por las experiencias y los intereses de cada uno. Estos autores afirman, además, que estas concepciones tienden a tener mayor arraigo en las docentes, y por tanto son difíciles de transformar; paralelamente, no se recurre a las concepciones de manera ocasional, sino que estas influyen de manera directa en la toma decisiones de la enseñanza y por esto deben considerarse al mismo nivel que los conocimientos de sus áreas de formación.

Teniendo en cuenta estas comprensiones del conocimiento profesoral, para nuestro interés sobre la Ruta será importante detenernos en las creencias de los profesores, entendidas estas como esos saberes del docente que integran diferentes variables: disciplinares, didácticas, experienciales, intereses e imaginarios del docente, así como sus concepciones sobre el saber y la enseñanza. Lo anterior, dado que nuestra investigación con las docentes de preescolar y participantes de la Ruta devela que las creencias de las docentes sobre las ciencias y tecnologías son determinantes en los procesos de ASCTI con las niñas y niños.

Para hacerlo, es importante señalar que en Colombia la corriente de estudios del conocimiento profesoral ha sido abordada por varios trabajos (Arana et al., 2006; Ruiz et al., 2009). En estos dos estudios, los hallazgos más relevantes están relacionados con la identificación del poder de las concepciones y creencias que sobre ciencias y tecnologías tienen los docentes para la enseñanza de estas, tanto en los que cuentan con una formación base en educación infantil, así como en los docentes con formación disciplinar especializada.

En el caso de Arana et al. (2006), su investigación identificó que los docentes de preescolar investigados manifiestan una percepción de las ciencias alejada de su función social, igualmente perciben las tecnologías ligadas a dispositivos tecnológicos; en consecuencia, existe la creencia de que abordar ciencia y tecnología con las niñas y niños requiere condiciones económicas ligadas a los objetos y materiales, puesto que se requiere invertir en estos para desarrollar estos conocimientos en los procesos educativos.

En cuanto a la investigación de Ruiz et al. (2009), se encontró que los docentes tienen la tendencia a creer que las ciencias son rígidas y se limitan al desarrollo de un método; además, la identifican como una disciplina sin rol social, es decir, no ven la relación de las ciencias y tecnologías con procesos históricos, políticos ni sociales. Al ser tan formal, consideran que es indispensable que se realicen procesos de formación que preserven esta condición fidedigna del conocimiento científico. Respecto a la tecnología, coinciden con la investigación de Arana et al. (2006), pues la identifican como un asunto de aplicación de conocimientos en la construcción de artefactos.

Estos hallazgos concuerdan con las investigaciones desarrolladas por Fernández et al. (2002), Gallego (2007) y Franco-Avellaneda y Pérez-Bustos (2009), quienes encontraron visiones deformadas de ciencia presentes en los textos escolares, cómics y textos de divulgación científica, que consideramos pueden relacionarse con concepciones que tienen los docentes, pues los libros didácticos terminan influenciando su comprensión de ciencias y tecnologías.

En efecto, Fernández et al. (2002) afirman que la incidencia de las concepciones de los docentes es trascendental en la didáctica de la enseñanza del conocimiento científico. Particularmente, dentro de estas investigaciones señalan siete concepciones deformadas que son trasmitidas en la enseñanza por los docentes: empiro-inductista y atéorica, rígida de la actividad científica, aproblemática y ahistórica de la ciencia, exclusivamente analítica, meramente acumulativa del desarrollo científico, individualista y elitista de la ciencia, y la visión descontextualizada socialmente neutra de la actividad científica.

Apropiación de la ciencia y la tecnología en la infancia: más proceso que resultado

La apropiación social de la ciencia y la tecnología es un término que se usa en la política pública colombiana desde la década de 1990 como alternativa a palabras como divulgación, popularización y vulgarización, los cuales se asocian semánticamente con la idea de llevar a los ciudadanos conocimientos en una lógica deficitaria -desde el que sabe para el que no sabe (Franco-Avellaneda, 2016)-. En ese sentido, la apropiación, más allá de la definición institucional presentada en la introducción, promovería una participación activa del ciudadano en la generación, uso y circulación del conocimiento científico y tecnológico.

Así, se superarían los determinismos tecnológico y social para hablar de una ciudadanía sociotécnica como eje para ser y actuar en las sociedades actuales. Esto, reconociendo que las ciencias y tecnologías no son neutrales y, por ende, existen alternativas científico-técnicas para elegir, porque estas opciones constituyen la base material que determina la viabilidad de ciertos modelos socioeconómicos y políticos, así como la imposibilidad de otros. Por tanto, parece necesario incorporar ciencias y tecnologías como un aspecto fundamental de nuestros sistemas de deliberación política (Thomas, 2009).

A partir de esa comprensión, en términos educativos la apropiación pondría el énfasis en el qué y el para qué, más allá del cómo. En ese sentido, sería un complemento clave para un sistema educativo centrado en la relación funcional del proceso/producto que se enfoca en la eficacia de la enseñanza al mirar la acción del docente (proceso) y el impacto que esta tiene en el aprendizaje (producto). Así las cosas, el desafío para un escenario como Maloka debería ser, identificar necesidades e intereses de apropiación de conocimientos científicos y tecnológicos e incorporarlos a las actividades desarrolladas por el museo.

Como complemento de lo anterior, y en coherencia con la noción de apropiación que usamos, el papel educativo que defendemos para el museo está dirigido a permitir la discusión, negociación e intercambio de ciencias y tecnologías en construcción; es decir, lo educativo permitiría la reflexividad y el aumento de conciencia de los actores implicados en una situación problema (Freire, 2005), esto sería posible gracias a que el museo presentaría y abordaría las ciencias y tecnologías en acción (Latour, 1987).

Esto está relacionado con los planteamientos de Furman (2008) sobre las dos caras de las ciencias. Por un lado, identifica que las ciencias implican un producto, un conjunto de conocimientos, aquello que se sabe y forma parte del acervo construido por científicos en los últimos siglos. Esta cara de producto son las ciencias más presentadas en las escuelas. De otro lado, las ciencias son un proceso, un modo de explorar y comprender la realidad, a través del cual se genera ese conocimiento. Luego, en las ciencias como proceso, cumplen un papel fundamental el pensamiento lógico, la creatividad, la identificación de evidencias, el análisis empírico, la construcción de modelos teóricos y la discusión en un colectivo que trabaja para generar nuevo conocimiento. Esta dimensión de las ciencias es la que suele estar ausente en las escuelas.

Ahora bien, en el caso específico de la educación inicial, diversas investigaciones han mostrado el poco conocimiento de conceptos científicos que tienen las maestras y maestros (Kelly, 2000; Parker y Heywood, 2000). No obstante, existen estudios que critican esos trabajos, los cuales argumentan que están basados en un paradigma de déficit del profesor (Lima y Maués, 2006), pues asumen que el saber del profesor puede ser modificado para lograr un conocimiento apropiado y que después podría ser transferido a niños y niñas. Estas críticas se basan en trabajos donde se evidencia que, aunque algunos maestros tienen un pobre conocimiento del contenido científico, logran enseñar ciencias satisfactoriamente (Appleton y Kindt, 2002; Maués, 2003); en especial porque recurren a estrategias eficaces para promover y desarrollar aprendizajes en niños y niñas, pues generan actividades significativas, estimulan la creatividad, favorecen interacciones con el mundo y confrontan el conocimiento de sus estudiantes.

En ese sentido, entendemos los contenidos escolares en tres dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales (Delors, 1996; Lima y Maués, 2006). Los contenidos conceptuales están asociados a los conceptos científicos (saber qué enseñar); los procedimentales están relacionados con el saber hacer (saber enseñar), y los contenidos actitudinales hacen referencia al saber ser con los estudiantes. Así las cosas, cuando se argumenta como dificultad el poco conocimiento en ciencias que tienen las maestras de primera infancia, se hace énfasis en la primera dimensión y se desconocen las otras dos. En efecto, la ciencia como proceso se sustenta en observar, clasificar, probar, argumentar, etc. Esto exige que las profesoras tengan conocimientos o saberes que no son necesariamente de la dimensión conceptual, pero sí del conocimiento de las etapas de desarrollo en las que se encuentran las niñas y niños. Luego, son más del campo de las dimensiones procedimentales y actitudinales, porque implican un saber enseñar y saber ser con sus estudiantes. En esos campos, las profesoras de educación inicial tienen mucho por decir.

Algunas nociones del Estado colombiano sobre primera infancia y su relación con la ASCTI

En los últimos veinte años, Colombia se ha insertado en un proceso de cualificación y fortalecimiento de los procesos de educación inicial y preescolar, iniciativa que ha estado marcada por el cambio de paradigma respecto a la comprensión de los derechos de las niñas y niños desde su gestación y hasta los 6 años, y particularmente acerca de las transformaciones en las concepciones que sobre ellas y ellos se tiene respecto a ser sujeto de derechos. Desde 2010, esta metamorfosis ha sido liderada y consolidada por diferentes entidades nacionales, particularmente por la Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia (CIPI), el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), quienes en uso de sus funciones y en cumplimento de la Ley de Infancia y Adolescencia (1098 de 2006) han establecido la política de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia de cero a siempre (Ley 1804 de 2016).

Estos desarrollos legislativos señalan que todas las acciones que movilice el Estado -gobierno, familia y sociedad civil- respecto a esta población deben tener como fundamento la concepción de niño y niña como seres libres, sociales y ciudadanos sujetos de derechos (CIPI, 2013). Asimismo, establece que las niñas y niños que se encuentran en este ciclo vital están en una de sus máximas etapas de desarrollo, por tanto, se apuesta por establecer escenarios en los que se promueva su desarrollo integral (CIPI, 2013). Para ello, el MEN (2017) ha propuesto las Bases curriculares para la educación inicial y el preescolar, las cuales señalan que la labor de los docentes debe centrarse en el impulso de vivencias pedagógicas que potencien propósitos de desarrollo y aprendizaje particulares, y correspondientes a los procesos individuales de las niñas y niños Así, propone que se diseñen, en los entornos educativos donde atienden a esta población, propuestas cuyo currículo se base en la experiencia, así como en el uso de las actividades rectoras: juego, literatura, exploración del medio y literatura.

En particular, para este artículo es relevante detenerse en la actividad rectora de la exploración del medio y en el tercer propósito de desarrollo y aprendizaje, puesto que los dos apuestan por el fortalecimiento del pensamiento científico y tecnológico.

Respecto a la primera, la exploración del medio, el MEN (2014) la define así:

una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera infancia. Al observarlos, se puede ver que permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos están en una constante búsqueda de comprender y conocer el mundo [...]. Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. (MEN, 2014)

Esto se acerca a lo definido por Furman (2016), en relación con los atributos del pensamiento científico, quien lo define como "una manera de pararse ante el mundo, que combina componentes cognitivos y socioemocionales, como la apertura y la objetividad, la curiosidad y la capacidad de asombro, la flexibilidad y el escepticismo, y la capacidad de colaborar y crear con otros" (p. 17).

Esta definición, además de corresponder con las comprensiones del MEN de la actividad rectora de exploración del medio, se relaciona con los propósitos de la educación inicial establecidos por esta misma entidad:

1. Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros; se sienten queridos y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.

2. Los niños y las niñas son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan, imaginan y representan su realidad.

3. Los niños y las niñas disfrutan aprender y explorar, y se relacionan con el mundo para comprenderlo y construirlo.

El último propósito se centra en estas posibilidades y capacidades que promueve el pensamiento científico. Estos referentes técnicos guardan relación con los llamados derechos básicos de aprendizaje (DBA) del MEN, tanto para el grado transición (2016a) como los DBA de ciencias naturales para el grado primero (2016b). Son así recursos institucionales para la apropiación social de la ciencia y la tecnología desde la primera infancia y consecuentemente un desafío para los docentes que se desempeñan en estos niveles.

Creencias sobre niñas y niños y sus posibilidades con la ciencia y la tecnología

A lo largo del proceso de análisis de la información sobre la experiencia de niñas y niños de preescolar y primero en la Ruta, fue recurrente ver cómo las apreciaciones, miedos, conclusiones o necesidades de las docentes o profesionales se relacionaban con la mirada o concepción de las infancias. Al respecto, un grupo considerable de docentes manifestó tener imaginarios sobre las posibilidades de las niñas y niños con la ciencia y la tecnología desde la carencia y la imposibilidad. Estos imaginarios están relacionados con la creencia de que las y los pequeños no están preparados para acceder al conocimiento científico, pues son para personas con más edad.

Estas afirmaciones son las que De la Jara (2015) señala como una definición de las infancias desde la minusvalía intelectual. La autora indica que este concepto está referido a la comprensión sobre la cual niñas y niños están en una situación de desventaja que se deriva por su edad. Refiere que las personas perciben la edad como una limitante a la hora de vivir una experiencia -en este caso, con ciencias y tecnologías- porque el pensamiento, el lenguaje (verbal o escrito), el comportamiento y las habilidades motoras de las y los pequeños al encontrarse en desarrollo generan restricciones a la hora de acceder a experiencias tecnocientíficas. En esta noción de las infancias, niñas y niños son una suerte de obra en elaboración, y las ciencias y tecnologías un saber que solo es posible usar cuando la obra está terminada.

Una de las situaciones que permiten dar cuenta de esta reflexión se vivenció en la visita de niñas y niños de las IED a Maloka, quienes como parte del recorrido al museo interactivo ingresaban al laboratorio pequeños inventores³ y allí realizaban un taller cuyo objetivo era construir una catapulta, esto como excusa para trabajar habilidades de pensamiento científico y tecnológico. Un número importante de maestras que acompañaban el taller señalaron estar sorprendidas con lo que sus estudiantes realizaron, pues nunca los habían visto hacer este tipo de creaciones; asimismo, la sorpresa estaba relacionada con su capacidad para elaborar la catapulta.

Estas bajas expectativas también fueron identificadas por el equipo pedagógico de Maloka que desarrolló la Ruta, quienes reconocieron que una de las principales barreras que encontraban a la hora de trabajar con las docentes de preescolar y primero se relacionaban con el imaginario sobre niñas y niños como sujetos con dificultades para ejecutar actividades en donde se involucraba el conocimiento científico. Afirmaciones y preguntas como las siguientes, antes de la visita a Maloka, resumen la situación:

• - ¡Esto es muy elevado para los niños de primero!

• - ¿Y allá (en Maloka) qué van a ir a hacer los niños pequeños?

• - ¿Y eso cómo se hace con los niños de preescolar?

Esto también sucedió en el equipo de Maloka, en ese sentido uno de sus miembros señaló:

Yo inconscientemente como facilitadora también subestimaba a los niños de primera infancia, para mí fue un reto cuando vinieron a Maloka, tenía todos los temores del mundo: que los mocos, la lonchera... todo al final fue bien. También rompí un montón de miedos alrededor de qué enseñarles, qué decirles. Fue una experiencia gratificante transformar esos imaginarios. (Facilitadora 1)

Este grupo de creencias refleja cómo la concepción de infancia está ligada a la concepción rígida de la actividad científica señalada por Fernández et al. (2002), para quienes que la ciencia es un cuerpo exacto de conocimiento, infalible. Al ser comprendido así por las docentes, se vuelve una condición determinante para mantener alejadas(os) a las niñas y niños de las experiencias de ciencia y tecnología, pues requieren ser más grandes, maduros y con mayor desarrollo para comprender ese saber exacto que es conocimiento científico y tecnológico.

Creencias sobre las profesoras de preescolar y primero al enseñar ciencias y tecnologías

Otro de los hallazgos en esta vivencia de las profesoras de preescolar y primero que visibilizó la Ruta está relacionado con las creencias que sobre ellas tienen docentes de ciencias de las IED y los profesionales de Maloka.

En una entrevista a docentes de ciencias de secundaria de una de las IED que realizó un PIP con niñas y niños de preescolar, se señaló que una de las mayores dificultades a la hora de diseñar proyectos de ciencias y tecnologías para los grados de preescolar y primero es la falta de conocimiento científico de las docentes de estos grados. En este sentido, uno de los profesores señaló:

El profe de preescolar puede tener problemas de alfabetización científica y sería muy bueno cerrar esa brecha. Se puede pensar en un proyecto de IED, pero se tiene que trabajar en el desarrollo de habilidades científicas por parte de las profes, ellas deben saber cosas básicas. por ejemplo, que las profes puedan generar procesos de indagación con respuestas acordes a lo que uno esperaría desde las ciencias. Digamos que si un niño le pregunta "¿Por qué el cielo es azul?", "¿Por qué el agua moja?", ella debería dar la explicación científica; preguntas muy de niños, pero que son preguntas de ciencia muy buenas que en ese momento con las profes de preescolar se pierden, porque no tienen ni idea de lo que deben contestar. (Docente 3)

Si bien durante la entrevista dos docentes indicaron esta necesidad, llama la atención que su comprensión estaba ligada a que no es posible enseñar ciencias si no se tiene la formación disciplinar, pues resulta esencial en la enseñanza de los conceptos. Es decir, identificaban como una barrera en la enseñanza de las docentes de preescolar su no formación disciplinar, sin reconocer sus capacidades de saber enseñar y el saber estar con los estudiantes (Lima y Maués, 2006).

Cuando los docentes cuestionan el paradigma con el que regularmente actúan y centran sus apuestas en las habilidades de pensamiento científico y tecnológico, y no en los contenidos disciplinares, se da paso a concepciones más sosegadas acerca de la apropiación de la ciencia y la tecnología en los grados de preescolar y primero. Al respecto, una docente de secundaria señala:

En un inicio, el contacto con los pequeños era mínimo, en estos años de docencia uno ha estado enfocado en los grandes. Cuando la Ruta nos hace pensar en los pequeños, el obstáculo es cómo vamos a hablar de ciencia y tecnología, ¿cómo acercarnos a ellos?, ¿cómo hacernos entender?, ¿cómo lo vamos a hacer? Nos dimos cuenta con el PIP de que los estudiantes de secundaria pueden ser el soporte y multiplicadores del aprendizaje, quienes al realizar las actividades se apropian más del saber en esa experiencia con los pequeñitos. La Ruta nos sirvió porque, en el momento de planear las actividades, ustedes nos dijeron que la hiciéramos para los grandes y para los pequeños, y ahí creo que fue donde nos abrimos y dijimos sí se puede no tan científico, no tan riguroso, más práctico, más desde lo cotidiano. (Docente 2)

Este conjunto de creencias muestra que, para las docentes, la enseñanza de las ciencias es una cuestión de contenidos, lo que se relaciona con la dimensión conceptual señalada por Delors (1996) y Lima y Maués (2006). Así, la preocupación de los docentes sobre los temas se relaciona con la cara de la ciencia como producto, propuesta por Furman (2008). por tanto, se termina desconociendo las posibilidades que tienen las docentes cuando establecen relaciones de exploración del medio y de vivencia de experiencias, que permiten a niñas y niños vivir la ciencia como un proceso de formación de su pensamiento.

Creencias sobre la disposición de las docentes hacia el conocimiento científico

Otras concepciones en el proceso de la Ruta fueron identificadas por el equipo pedagógico de Maloka en una serie de disposiciones de las docentes de preescolar y primero que limitarían la apropiación social de la ciencia y la tecnología por parte de niñas y niños. En esa dirección, un miembro del equipo afirmó:

Las profes tienen un arraigo a lo que hacen, están en ese lugar y de ahí no se mueven. Al mismo tiempo, tienen problemas de tiempo, tienen otras responsabilidades, no tienen recursos ni materiales, por eso prefieren seguir haciendo lo que hacen. (Facilitadora 1)

Otra facilitadora señala que esa actitud pasiva no necesariamente tiene que ver con un no interés de las docentes, sino también con unos procesos de exclusión de ellas respecto a la ciencia y la tecnología en la escuela.

La profe tiene su espacio y no se ve articulada con otros, se queda en su nicho, en su aula, no hay articulación con lo que hay afuera, y eso les funciona, estar apartadas funciona y hacer lo que siempre hacen. No se ve articulada con otros espacios de la IED, como se hace en otros grados, que tienen otros espacios disponibles. Ellas no tienen la posibilidad de acceso a otros espacios, no se lleva a los niños al laboratorio porque no pueden tocar, solo mirar, son espacios restringidos para los niños pequeños, y no es porque ellas lo piensen, sino porque hay una cultura institucional en el que no es prioritario el acceso de los pequeños a los espacios de ciencia y tecnología de la IED, y a la final ellas se acostumbran al trabajo solo en su aula. (Facilitadora 3)

En ese sentido, parece ser que la actitud pasiva de las docentes no solo tiene que ver con una decisión personal de no interés por el conocimiento científico, sino con la naturalización en las IED de que niñas y niños de educación inicial no requieren o no pueden o no están listos para los espacios de ciencia en la escuela. Así, por ejemplo, una persona del equipo de Maloka señala:

Una profe me dijo en un acompañamiento situado que la responsabilidad de la ciencia y la tecnología no era de ella, sino de los profesores de los grados superiores, entonces, que no entendía por qué en el marco de la Ruta debía trabajarlo. (Facilitador 4)

Este conjunto de creencias refleja nuevamente la comprensión de la ciencia como establecimiento firme y rígido en el que no hay cabida a la exploración, a la indagación de fenómenos o al lanzamiento de hipótesis, es decir, al vivir experiencias de ciencia. Lo que determina este accionar es precisamente esa concepción de ciencia y tecnología como una actividad rígida, la cual definen Fernández et al. (2002) como una concepción acumulativa del desarrollo científico, en donde solo es posible hacer ciencia en espacios destinados para ello. Además, surge como determinante en la apropiación de la ciencia y la tecnología una mirada de las ciencias como producto (Furman, 2008), que se debe adquirir en espacios dispuestos para estos conocimientos: los laboratorios. En consecuencia, las aulas de preescolar y primero se configuran como espacios no viables para vivir experiencias que promuevan el pensamiento científico y tecnológico.