La excelencia académica de mujeres con discapacidad visual en la Universidad: aportes de la teoría fundamentada

Instrumentos

Los instrumentos y herramientas empleadas se eligen en función a la utilidad que aportan a la hermenéutica interpretativa necesaria para el análisis. El instrumento empleado para la recogida de datos es una entrevista semiestructurada utilizada en dos investigaciones anteriores vinculadas con la temática, promovidas por las autoras, aplicadas en cada una de las unidades de observación (MDV, familiar, docente y compañero/a). Para la elección de los casos, se utiliza el muestreo intencional teórico (Vallés, 1999), ya que, según Bonilla-Castro y Sehk (2005), permite seleccionar los casos característicos de la población limitando la muestra a estos casos. Se realiza el estudio a dos MDV, dos casos que han desarrollado un proceso académico en dos universidades públicas de España y Costa Rica. Cada caso comporta cuatro entrevistas.

Se establece una estrategia de análisis apoyada en el estudio comparado de casos (Yin, 1994; Coller, 2005), adecuadas en metodología cualitativa (Stake, 1995). Para el análisis de las ocho entrevistas que conforman los dos casos se genera una unidad hermenéutica (UHA) apoyada en el software Atlas-ti v. 8. Se parte de la hermenéutica interpretativa y se codifica la UHA a través de la codificación abierta, codificación axial y la codificación selectiva (Strauss y Corbin, 2016).

El análisis de los discursos aborda la familia de origen, por la influencia potencial en la mujer, el ámbito académico con la experiencia de docentes de las MDV y los grupos de pares que han compartido el proceso académico universitario. Las dimensiones analizadas en los discursos del resto de unidades de observación (familiares, docentes e iguales) incluye la relación de la persona con la MDV, la percepción de la discapacidad, el ámbito universitario y el desarrollo de la MDV, al igual que la percepción sobre el comportamiento en general del profesorado y la institución. También, se aborda específicamente la percepción de la excelencia académica por parte de estos actores.

El desarrollo de las entrevistas se realiza de forma presencial por parte de las investigadoras, en los respectivos lugares de trabajo de las personas entrevistadas. La duración media de las entrevistas es de una hora y media. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas por las investigadoras. En relación con las consideraciones éticas a cada persona se le brinda el consentimiento informado, el cual explicita la participación voluntaria, el resguardo de su confidencialidad y la utilización de la información para fines académicos.

Caracterización de las personas participantes

La mujer con discapacidad visual española (C1.P1) tiene 31 años, es soltera, reside en zona urbana. Graduada en Trabajo Social en el 2014, es técnica en Integración Social, especialista en mediación y máster en Género e Igualdad. Actualmente es doctoranda en Ciencias Sociales en una universidad pública española, a la vez que imparte docencia universitaria. Su carrera académica ha sido desarrollada en instituciones privadas-concertadas y públicas. Por su parte, la mujer costarricense (C2.P2) tiene 33 años, está casada y tiene una hija. Es procedente de zona rural, graduada en Trabajo Social en una institución pública en 2011. Ha sido docente universitaria, aunque actualmente estudia una maestría en una universidad pública de Costa Rica. Desarrolló su carrera académica en instituciones públicas, en zona rural y urbana. Ambas mujeres tienen una discapacidad visual desarrollada por la misma enfermedad congénita. La tabla 2 describe la codificación empleada para la identificación de las personas entrevistas.

La inclusión de las personas representantes del ámbito familiar, institucional y social ha sido elección propia de las mujeres. En el caso 1, su ámbito familiar lo representa la madre (C1.F1), de 59 años, divorciada, de zona urbana y de profesión técnica administrativa. La mujer costarricense eligió a su pareja (C2.F2) como persona relevante para explicar su trayectoria académica, de 33 años, residente en zona urbana y con estudios de secundaria.

Cuando se habla de grupo de pares o grupo de iguales, se incluyen en esta categoría a personas que han compartido aula y rol de estudiante con las mujeres en la universidad y que brindan un testimonio cercano de esta etapa. La estudiante española (compañera, igual) es una mujer (C1.C1) de 25 años y soltera. Estudió el grado de trabajo social y con empleo en una entidad pública. Por otra parte, el caso costarricense es representado por una compañera (C2.C2) de 32 años, soltera, trabajadora social empleada en una institución pública.

El discurso del ámbito institucional se nutre mediante dos docentes que fueron de especial significado en la trayectoria de las estudiantes analizadas, por su fomento de la inclusión en el aula y el apoyo dentro y fuera de ella. El docente español (C1.D1) tiene 41 años, casado, trabajador social y doctor en ciencias sociales. Por su parte, el docente costarricense (C2.D2), de 55 años, está divorciado y es trabajador social.

Proceso de codificación

Para el análisis de la información se plantea un proceso de codificación, que incluye tres momentos: codificación abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2016). Una vez transcritas las entrevistas se inicia la codificación abierta a la luz del discurso presentado en cada una de ellas. Se realiza, en primer lugar, una lectura exhaustiva y una primera aproximación de códigos donde surgieron 484 códigos abiertos que fueron depurados para eliminar códigos con significado semejante.

En el proceso de codificación axial, los códigos se reagruparon en un total de seis familias; datos sociodemográficos, factores exógenos, factores endógenos, influencias del contexto (accesibilidad o barreras), conceptos generales (emergentes), junto con una clasificación final de códigos en vivo que refuerza a los anteriores.

Es necesario establecer el significado de las familias más significativas a nivel conceptual. Existen diversas formas de entender los factores endógenos, según lo propuesto por Moreira (2009) aglutinan el perfil demográfico, las condiciones familiares, los antecedentes académicos y la disposición hacia una disciplina. Además, se concreta como endógenos todos los elementos que influyen desde la experiencia de la mujer, así las propias características, sus sentimientos y el diagnóstico médico forman parte de estas. Los factores exógenos son descritos por Moreira (2009) como los concernientes a las características del docente, estrategias metodológicas, relaciones socio-dinámicas y el escenario institucional. En esta investigación se asume la presencia del ámbito familiar y escolar, donde se incluye el grupo de iguales y la experiencia con el docente, pero se precisa la creación de una categoría concreta sobre la influencia del contexto. Por la especial significancia en la experiencia de las MDV estudiadas, se crean las categorías de accesibilidad y barreras, junto a conceptos generales que surgieron de forma emergente (figura 1).

Figura 1: Familias de la codificación axial.

Fuente: elaboración propia.

Una vez realizada la codificación abierta, se procede a la construcción de códigos conceptuales, los cuales pertenecen a la fase relacionai de la codificación axial. Se construyen tres grandes grupos de códigos; factores endógenos, factores exógenos y categorías emergentes. Cabe destacar que todos los grupos de códigos estuvieron presentes en cada uno de los cuatro focos de discusión. Se organizaron de acuerdo con el fundamentado que reflejaba Atlas-ti, cuyo resultado se presenta en la tabla 3.

Tabla 3: Códigos conceptuales

Fuente: elaboración propia a partir de UHA.

Una vez finalizada la codificación axial con los códigos conceptuales se procede a su interpretación. Pasando así a la codificación selectiva que se realiza a través de los tres códigos conceptuales de primer nivel.

Factores exógenos de influencia

Tabla 4: Discursos sobre la implicación familiar1

Fuente: elaboración propia a través de la UHA.

El papel protagonista de la madre es fundamental para las mujeres entrevistadas, ha sido un impulso de gran relevancia para la excelencia académica en el caso español. También el apoyo familiar (Díaz, 2003), la comunicación y diálogo constante y la experiencia cercana a la discapacidad, convierten a este grupo primario en facilitador dentro de los procesos educativos brindando apoyos constantes a las estudiantes, tal y como se observa en el contexto costarricense, donde la familia se ve abocada a cambiar su lugar de residencia en busca de un contexto escolar adaptado a las necesidades de la MDV. En ambos contextos se reconocen los gastos asociados a la discapacidad y la necesidad de contar con apoyos económicos para continuar los diversos procesos educativos.

Asimismo, dentro del proceso de ajuste a la discapacidad (Barrientos, 2017) muchas familias transitan por las distintas etapas que les dificulta la comprensión de diferentes situaciones asociadas a la discapacidad, por ejemplo, experimentan las fases de shock y embotellamiento, la de anhelo y búsqueda de la figura perdida, así lo manifiesta la madre de la mujer española. Al proceso de discapacidad se le suma el abandono o distanciamiento en la cotidianeidad familiar por parte del padre. En cuanto a la pareja de la MDV costarricense se reconoce la incertidumbre en el comienzo de la relación.

En los diferentes análisis del discurso se evidencia que existe un esfuerzo permanente y constante de la familia. La MDV española explica cómo estudiaba el mapa de la universidad con la madre para luego poder llegar a las clases. Por su parte, la pareja de la MDV costarricense afirma que le apoya hoy día para que ella siga estudiando.

Entre otras cuestiones, aún prevalecen estereotipos vinculados con el género y sobre todo con la idealización de la maternidad, tanto en las MDV participantes como en la madre española. En el caso de la mujer costarricense, afirma que ella debe cumplir lo que está establecido socialmente para las madres con el objetivo de que su hija crezca con bienestar. No obstante, la madre española evidencia alcanzar mérito propio a través de los logros académicos desarrollados por su hija.

Además, es necesario mencionar inestabilidad laboral del entorno familiar, particularmente a la madre española, que apoya a la MDV con funciones de transporte, por ejemplo, y expone la dificultad de conciliar y la falta de apoyos institucionales que brinden recursos sociales, económicos y profesionales, entre otros.

Interacciones en el ámbito académico

Otros factores de influencia relevantes para las personas participantes se refieren a las interacciones en el ámbito académico que toman forma en las relaciones con los y las docentes y con los y las compañeras de la universidad. En ambos casos, la cuestión de relevancia está en la accesibilidad.

Con el grupo de pares se establece una relación positiva a través de interacciones que promueven la autonomía y contribuyen a su construcción identitaria. Se destaca la experiencia previa con personas con discapacidad de los y las compañeras de universidad, que han contribuido a una mayor comprensión y predisposición al acompañamiento de la MDV. Se percibe una escasa percepción de las posibles limitaciones y se naturaliza la condición de discapacidad de las mujeres.

En el diálogo de ambos docentes se perciben personalidades emprendedoras y con características de lideresa, de ambas mujeres. Además, se percibe en su desarrollo discursivo códigos como el previo contacto con personas con discapacidad que los han llevado a contar con una concienciación ante estas alumnas.

Existen códigos teóricos significativos originados en el proceso de codificación abierta y axial que se refieren a la escasa capacitación institucional, limitación de los servicios universitarios y el reconocimiento de la educación superior como derecho.

La escasa capacitación institucional se vincula con la dimensión de la accesibilidad actitudinal del profesorado (Holst, 2006; Ramírez, 2011), el cual requiere acceder a la información y a la interacción directa con el estudiantado en condición de discapacidad para la configuración de un conocimiento que contribuya a la comprensión de la realidad de la discapacidad bajo un paradigma social con el objetivo de evitar la reproducción de estereotipos y mitos en esta área que restringen el reconocimiento de la educación superior como derecho de las mujeres con discapacidad.

Es necesario reconocer la existencia de políticas internacionales que retoma el papel protagónico de las MDV y el derecho a la educación de esta población. Dichas normativas deben retomarse en las políticas públicas de los diferentes países, con el objetivo de aplicarlos en los lineamientos institucionales, particularmente, en los contextos universitarios mediante programas dirigidos a la capacitación y el desarrollo de los servicios de apoyo para el estudiantado en condición de discapacidad. Esta realidad es visible en el diálogo discursivo entre las mujeres participantes del estudio presentado en la tabla 5.

Tabla 5: La accesibilidad como meta común

Fuente: Elaboración propia a partir de la UHA.

La accesibilidad es la posibilidad que tienen todas las personas, sin importar su condición, de ser partícipe en los diferentes ámbitos sociales, garantizando su seguridad, bienestar, movilidad, comunicación y realización holística (Ramírez, 2011). Se destacan la importancia de las categorías de apoyos educativos, institucionales y reconocimiento de derechos, las cuales se encuentran relacionadas con las dimensiones de la accesibilidad, curricular y administrativa (Ramírez, 2011).

La dimensión curricular se refiere a aquellos apoyos educativos presentes en los distintos procesos académicos desarrollados con las personas con discapacidad en el transitar de la vida universitaria. Además, se retoma aspectos relacionados con el área tecnológica y la accesibilidad en la comunicación vinculado con la actitud docente, factores importantes en las diferentes trayectorias académicas de las MDV.

La accesibilidad en todas las dimensiones ha estado presente en la totalidad del trayecto académico de ambas mujeres interactuantes de la investigación, factor fundamental para alcanzar la excelencia académica, particularmente en la accesibilidad actitudinal interactúan los apoyos educativos y la implicación del personal docente en su práctica profesional, la información y la capacitación en la discapacidad contribuyen a la configuración de conocimiento que permite la generación de espacios accesibles proporcionando el desarrollo constante de experiencias exitosas en los contextos universitarios.

Otra dimensión de la accesibilidad que resalta en el análisis discursivo presente en la investigación es la ambivalencia entre la percepción y los recursos de los servicios de apoyos, los cuales se refieren a las medidas, acciones y proyectos realizados desde la institucionalidad universitaria para garantizar el acceso, a permanencia y la finalización de los estudios universitarios de las personas con discapacidad, manteniendo la autonomía y su independencia (Ramírez, 2011).

En algunos momentos, los diálogos discursivos se inclinan por el reconocimiento efectivo de estos servicios de apoyos, mediante la facilitación de recursos que contribuyan a continuar en la vida académica.

Otro código relevante son los apoyos técnicos, los usos de dispositivos tecnológicos para la lectura audible, el uso de bastón, movilidad, ampliación de la letra, algunas especificaciones en espacios físicos como la iluminación y ubicarse cerca de la pizarra, incluso el acompañamiento del grupo de pares en algunas actividades académicas.

Tabla 6: Las barreras, una realidad transversal

Fuente: elaboración propia a través de la UHA.

Junto a los discursos sobre la accesibilidad emerge el cuestionamiento de las barreras con mayor frecuencia de código. La carencia de apoyo institucional, limitación en la inversión económica en los servicios de apoyo y en la infraestructura universitaria, así como las barreras actitudinales por parte del profesorado constituyen esta categoría. Además de las barreras físicas, aún existentes en los contextos universitarios. Los productos de apoyo tecnológico continúan generando algunos tipos de limitaciones en su uso, pueden limitar el curso de procesos académicos y restringir la autonomía e independencia de las mujeres con discapacidad.

Las barreras actitudinales (Ramírez, 2011) persisten en los diferentes contextos educativos, las cuales se constituyen en acciones que restringen el desarrollo autónomo. Por lo tanto, las MDV en este diálogo discursivo enfatizan en la existencia de la discriminación y falta de empatía por parte del profesorado.

Del análisis de los diálogos se extrae que los sistemas educativos universitarios vienen intentando desarrollar acciones que contribuyan a la inclusión de las personas con discapacidad, dentro de su accionar institucional. Sin embargo, los intentos han sido limitados y aún existe la necesidad de avance para el reconocimiento de la educación superior como derecho.

De estas carencias surgen iniciativas que propician espacios para apoyar a las personas con discapacidad en los ámbitos universitarios. Por ejemplo, el establecimiento de servicios de apoyos que persiguen establecer contactos entre el cuerpo docente y el estudiantado para asesorar y brindar apoyos educativos a aquellas MDV que desean culminar su carrera universitaria con excelencia académica.

A pesar de la ausencia de recursos económicos institucionales específicos en discapacidad, se destacan apoyos económicos vinculados con la excelencia académica que fortalecen y permiten la culminación de una carrera universitaria. Una muestra de ello se observa en los diálogos de las MDV.

Las experiencias académicas de las MDV han coexistido entre distintas realidades, por ejemplo, han recibido apoyo de algún profesorado y grupos de pares. También han tenido que derribar barreras de accesibilidad, ya sean actitudinales, físicas, tecnológicas, administrativas y normativas, entre otras. Aun así, ellas continuaron su trayecto académico hasta alcanzar la excelencia académica, donde su motor principal está relacionado con sus características endógenas.

Factores endógenos de influencia

Los diálogos sobre los factores endógenos describen algunas características personales de las mdv, sus emociones, la percepción de metas claras y firmeza en conseguir objetivos y la propia excelencia académica que se presupone.

Tabla 7: Diálogo entre las características personales de las MVD

Fuente: elaboración propia a través de la UHA.

La naturalización de la condición de discapacidad es una característica personal que resalta en las dos mujeres protagonistas, tal y como se muestra en la tabla anterior y que refieren otros actores del análisis. La autonomía ha sido promovida por el apoyo familiar y el propio interés de la mujer por desenvolverse en su entorno y las metas claras, aunque han existido momentos de incertidumbre o dudas, se han resuelto por el interés hacia el aprendizaje de la mujer.

Una característica común en ambas mujeres es lo que describen como el espíritu de supervivencia. Ambas mujeres manifiestan tener una autoimagen positiva. Por otro lado, ambas han sido alumnas que han participado de la vida cultural y universitaria.

Con respecto a la perseverancia, aunque supone también un elemento descriptor de la excelencia académica, se categoriza como constructor identitario de las mujeres protagonistas. La independencia se entiende como la capacidad de realizar tareas por sí mismas y la autonomía, como aquella posibilidad de elegir qué tareas hacer bajo su propio criterio. La sensibilidad a la justicia es otra característica relevante de ambas mujeres, aunque puede vincularse a la condición de discapacidad o a su profesión.

Finalmente, entre los códigos de menor fundamentación, y como pautas comunes en ambos contextos, se destacan la adaptación de la mujer, su forma decisiva, las habilidades sociales, el tipo de condición de discapacidad, la confianza, ser inquietas, ser activistas, reflexivas, buscadoras de soluciones, socializadoras y comprometidas. En igual medida, aparece la desmotivación y el emprendimiento, porque ambas viven momentos decisivos y de crecimiento personal. La necesidad de aprendizaje es un elemento intrínseco en todo el discurso de las MDV, al igual que la relación con el entorno y su autoestima.

A través del discurso de las MDV y su entorno, se destacan emociones de incertidumbre, relacionadas con una sensación de necesaria supervivencia durante todo el proceso académico. A su vez, emergen testimonios de satisfacción por la culminación de objetivos, ya que la educación superior se tornaba inalcanzable en algunos momentos de incertidumbre.

Desde la perspectiva de la autodeterminación, el código protagonista es "tener metas claras" y tiene que ver con la firmeza de las mujeres, la toma de decisiones y el carácter crítico en el desarrollo de sus carreras académicas. A partir de la UHA, se evidencia que la estudiante costarricense tiene autonomía y decisión, sabe lo que quiere hacer y hasta dónde ir. Habla en primera persona y aclara que sus padres les explicaron las limitaciones económicas, pero siempre mostraron apoyo incondicional a sus elecciones. En el caso español, "metas claras" tiene el sentido de satisfacción de las expectativas académicas.

La valoración de los apoyos educativos y el aprendizaje en el proceso académico son códigos que se relacionan con la educación, pero también con las características personales. Con menor densidad encontramos la continuidad en los estudios, la importancia de entender la tarea, la movilización social y la exigencia académica.

Un camino necesario: la concientización

En los discursos analizados, la concientización hace referencia a la transformación que se produce en los distintos contextos de las MDV y cuando las otras personas exploran y conocen el mundo de la discapacidad. En este proceso de transformación, tiene diversos grados, desde la escasa hasta la alta concientización. Cuando la concientización es alta hablamos de naturalización de la diversidad funcional. En este caso la compañera de Costa Rica muestra una escasa concientización: "A nivel personal sí tienen habilidades, pero les falta más información porque [sic] ellos tienen toda la buena actitud" (E1C2C2:20).

Hasta llegar a la concientización que permite la naturalización, como expresa el docente del caso español: "La diversidad no es una excusa, es una situación y hay que hacer que la persona no tenga que adaptarse a las cosas, sino que las cosas se adapten a la persona, esa es nuestra obligación" (E5C1D1:52).

Se reconoce así la concientización, según lo planteado por Freire en palabras de Kirkwood y Kirkwood:

Proceso mediante el que las personas son estimuladas y animadas a explorar su realidad y su conciencia, de forma que la comprensión de la realidad y de su propia conciencia es cada vez más profunda, y comienza a comprometerse como praxis. (2011, p. 172)

Cuando se trabaja con el término naturalización se tiende a dar por supuesto que existe un antagónico. Así, la naturalización se expresa en este estudio como el trato igualitario a las personas con o sin discapacidad.

Violencias

Las situaciones a las que en las que se ha visto expuesta la MDV española hacen necesaria la codificación de la violencia.

Tabla 8: Testimonio de violencias

Fuente: elaboración propia a través de la UHA.

En primer lugar, siguiendo su propio testimonio, la intimidación y cuestionamiento por parte del profesorado y la dirección del centro podría ser considerada por Rodríguez (2010) como violencia escolar de tipo psicológico.

Se desarrolla una exposición de la discapacidad desde el paradigma tradicional, por parte, especialmente, de la pareja de la mujer costarricense, además de observarse a lo largo de todas las unidades de observación. Un paradigma en el que el paternalismo limita la capacidad de actuación libre de las personas con discapacidad, más aún si cabe de las mujeres. Es por eso por lo que esta línea argumental también se acoge a las posibles violencias que han podido incurrir en las MDV estudiadas. Cabe destacar que, en el caso de la MDV de Costa Rica, no emite ningún acontecimiento de este tipo, posiblemente no porque no lo haya vivido, sino porque no tiene las herramientas necesarias para asumirlas y verbalizarlas, como sí ocurre en el caso de la mujer española.