La pedagogía como registro. Reflexiones a partir del diálogo entre estética, pedagogía y transmisión

La pedagogía "entre disciplinas"¹

No resulta una tarea sencilla pensar entre disciplinas. En El inconsciente estético -un texto que es el resultado de dos conferencias que dicta Jacques Rancière (2005), en Bruselas, invitado por la Escuela de Psicoanálisis, para trabajar el vínculo entre arte y psicoanálisis-, hablando en un campo perteneciente a otra corporación que no es la de los filósofos, el autor afirma:

[...] en nombre de la interdisciplinariedad uno recibe al otro o va de visita a lo del vecino. Pero la mayoría de las veces es para confirmar la identidad y el lugar propios en la república de los sabios, para asegurarse de que esa gran república está hecha de pequeñas repúblicas soberanas: de disciplinas provistas cada una de su terreno y sus métodos propios. Ese intercambio de cumplidos deja entonces las cosas como están. Me parece preferible practicar otra cosa, [... ] la actitud que se interroga acerca de eso propio en cuyo nombre se practican esos intercambios. Nos interesamos[... ] en las formas de percepción, en los actos intelectuales y en las decisiones que presidieron la formación de esas pequeñas repúblicas, en la constitución de sus objetos, sus reglamentos y sus fronteras. Esta actitud considera a las disciplinas como formaciones históricas constituidas en torno a objetos litigiosos [...] no es fácil asignarles un propietario. (Rancière, 2005, p. 5)

¿Cómo se configuró esa pequeña república que es la pedagogía? ¿Qué objetos y qué reglas fueron definiendo sus límites y fronteras, sus reglas de juego, sus voces autorizadas, sus buenas vecindades? ¿Qué cuestiones fueron quedando fuera del campo de juego? Un recorrido histórico nos muestra que, si hasta la primera mitad del siglo XX la pedagogía fue un discurso totalizador desde el cual se pensaba el fenómeno educativo en sus múltiples dimensiones, en el que la filosofía y la psicología estaban articuladas a un pensamiento sobre el "sentido" de la educación², en la segunda mitad del siglo la especialización disciplinaria provocó un cambio en la producción del conocimiento: permitió avanzar en la construcción de nuevos objetos de investigación, lenguajes especializados, estrategias de intervención, lo que produjo al mismo tiempo una fragmentación de lo educativo con consecuencias complejas (Carli, 2005, p. 227).

Con la constitución de las llamadas ciencias de la educación, el objeto educativo pasó de ser un objeto exterior al saber, a ser uno interior a este. En palabras de Quiceno Castrillón (2011),

[... ] la educación pasa a ser un objeto solo visible y conocible para un saber posible, [... ] no es un objeto que tenga un sentido o un significado sin que se lo ubique en un saber o disciplina determinada [... ] la psicología de la educación, la historia de la educación, la sociología de la educación. (p. 138)

Esta situación pareciera hoy haber producido un estallido del campo en múltiples fragmentos. Noguera y Parra (2015) analizan los riesgos de lo que denominan la educacionalización o pedagogización social contemporánea, esto es, una dispersión y proliferación de discursos calificados como pedagógicos:

[... ] la centralidad de los procesos de aprendizaje en la vida cotidiana de las personas, la centralidad del saber, del conocimiento y de la información en las prácticas sociales, políticas y económicas; ha generado una intensa y extensa proliferación de prácticas y discursos de carácter educacional manifiestos en un sinnúmero de "pedagogías"³. (p. 23)

El efecto de esta dispersión ha sido el debilitamiento del campo del saber pedagógico frente a la aparición de una multiplicidad de profesionales que asumen actividades catalogadas como pedagógicas, educativas o formativas, o de la enseñanza; un proceso que no puede analizarse por fuera del contexto más amplio de individualización de lo social.

Ahora bien, paradójicamente, la pedagogía retorna en algunas producciones que parten del reconocimiento de la crisis de sus fronteras y de la necesidad de dialogar con el afuera, con la alteridad como condición de supervivencia (Jodar, 2001). Si la importancia de los sistemas educativos a la hora de resolver procesos de democratización del conocimiento y acompañar procesos de institución política abonó la equivalencia entre educación y escuela, circunscribiendo el campo teórico a los trabajos sobre esta (Serra, 2011b), la ampliación del campo enfrenta a la pedagogía al desafío de pensar la formación de las identidades colectivas, la fabricación de sujetos, las relaciones entre el poder, la autoridad, las identidades, la política. Estas relaciones no solo ocurren en la escuela, sino en una variedad de sitios culturales (Giroux, 1996). Así, los desplazamientos de las fronteras del campo abrieron la entrada a nuevos objetos de indagación, resignificando definiciones históricas de educación, conocimiento, enseñanza y aprendizaje.

Quisiéramos recuperar, en este marco, una afirmación de Sandra Carli (2005) que nos parece sugerente:

[...] respecto del psicoanálisis, Bleichmar afirmó en un texto que la importación de conceptos provenientes de otras disciplinas debe estar siempre al límite, con vistas a rearticular nuevas respuestas a preguntas que solo pueden surgir del campo específico que se arroga el psicoanálisis. Respecto de la pedagogía, deberíamos discutir esa idea de "campo específico", [... ] es necesario debatir la idea de campo en su dimensión más estructuralista, en tanto el campo institucionaliza a la vez que se torna conservador en las preguntas, y es en sus bordes que la producción intelectual ofrece nuevos textos para pensar el presente. (p. 228)

Desde esta invitación al debate sobre la noción de campo⁴, sostenemos la necesidad de recuperar un tipo de pensamiento pedagógico que se mueva en zonas de fronteras, en zonas teóricas que recuperan aportes de diversas disciplinas, que se sitúe en el cruce de las casas de los demás, volviendo a Jacques Rancière⁵. Esto es, un pensamiento entre disciplinas que abandone las divisiones entre las ciencias llamadas sociales, y que nos permita abrir el territorio de lo pensable volviendo a ubicar a los discursos como armas de una querella (Rancière, 2007). Para Rancière, las disciplinas no delimitan simplemente un territorio de saber, sino que son su demostración. Y en este sentido, regulan saberes e ignorancias, constituyen una manera de distribuir lo pensable. Por tanto, dice Rancière (2007), "se trata siempre de una regulación del disenso" (p. 289).

En esta línea de pensamiento, los trabajos de Graciela Frigerio (2011), en Argentina, vienen constatando que ciertas "construcciones teóricas han dejado de hablarnos", que hay saberes "encapsulados en las disciplinas, que no se animan a atravesar sus fronteras" (p. 38), y que los problemas educativos de nuestra época exigen un pensar indisciplinadamente, contra toda forma de frontera. O en todo caso, haciendo de las fronteras el propio lugar del pensamiento.

La pedagogía como registro

El argumento que queremos abrir, como un planteamiento incipiente, provisorio, es que en este abordaje entre disciplinas es posible visibilizar un desplazamiento de la pedagogía como campo disciplinar hacia la pedagogía como un registro conceptual, y como un registro de observación, de la mirada, esto es, la pedagogía como un modo específico y singular de leer y de mirar las coyunturas sociales y los problemas históricos, una forma de interrogar categorías, objetos, prácticas, sujetos.

¿De qué hablamos cuando hablamos de registro? Registrar es, según el diccionario de la RAE, una acción; la de "observar o inspeccionar algo con atención". Pero también el registro es el "lugar desde donde se puede registrar o ver algo". Una acción, un verbo; pero también un sustantivo que alude a un lugar, un territorio.

Podríamos decir que estas dos acepciones del término registro están presentes en la propia definición de educación, entendida en términos de Hamilton y Zufiaurre (2015) como

[... ] un proceso y un recurso que, a lo largo de toda la historia de la humanidad, figura ligado a sistemas de grabación y de registro que se mueven en un amplio abanico de, por ejemplo, las muescas de una madera o la organización de bibliotecas o de archivos informatizados on line. (p. 14)

En este mismo sentido, Julio Moreno (2010) utiliza el concepto de registro para dar cuenta de aquello que es propio de lo humano:

Lo que nos separa del resto de los seres vivos es, ante todo, que somos afectados por hechos que están más allá de la lógica con la que comprendemos el mundo en cada situación; pero además que somos capaces de registrar las suplementaciones resultantes de esos acontecimientos y almacenarlas en una suerte de pool informativo llamado cultura en el que la acumulación es selectiva, progresa y se transmite a las futuras generaciones por fuera del código genético. (p. 177)

Moreno (2010) diferencia el registro de la transmisión: "registramos y transmitimos mucho más de lo que creemos, lo cual es esencial para comprender tanto la vida diaria de un ser humano como la historia de la humanidad" (p. 179). Los métodos de registro, de inscripción, se modifican y sin duda afectan la distribución de los datos. Diríamos que, si el registro es lo que permanece como invariable, es la imperfección, la incapacidad de transcribir sin errores, lo que hará posible la variación ⁶ .

¿En qué sentido podemos decir que la pedagogía -como la educación-, opera en clave de registro? La noción de registro como sustantivo, esto es, como lugar, y como acción de registrar, nos recuerda a la de archivo de Derrida (1997). Según este autor, la función arcóntica supone primeramente la asignación de residencia -el lugar donde se depositan y resguardan los documentos-, y la autoridad hermenéutica que los legitima. El arkheion es en primer lugar una casa, la residencia de los arcontes, los que mandaban. Estos son guardianes del archivo y se les concede el derecho y la competencia hermenéutica (Derrida, 1997, p. 19).

Si miramos el terreno de la pedagogía, Gabriela Diker ha estudiado cómo este proceso de construcción de una posición de autoridad en el campo se lleva adelante durante las últimas décadas del siglo xix y las primeras del XX. La construcción del campo pedagógico requirió de la puesta en juego de al menos dos operaciones: primero, la delimitación de un territorio del saber específico, con su dominio sobre ciertos objetos, sus reglas de producción de verdad y el soporte institucional (de producción y difusión de ese saber) que le es propio, "se trata de establecer qué sujetos, qué objetos, qué reglas y qué instituciones están dentro o fuera de la pedagogía" (Diker, 2003, p. 103). Y, segundo, la identificación de los extranjeros que amenazan ese territorio. Como plantea Derrida (1997), no hay archivo sin exterioridad sin afuera (p. 19), y el campo de la pedagogía definió sus guardianes de fronteras, expulsando de su campo el saber producido por los docentes. A lo largo del tiempo, se irán estableciendo diferentes formas de regulación del saber docente desde el campo experto de las ciencias de la educación que será quien se adjudique la función hermenéutica⁷.

Ahora bien, volviendo a nuestro argumento, el debilitamiento o la fragmentación del campo hace necesario repensar hoy tanto la construcción del territorio pedagógico como sus extranjeros, sobre todo porque hoy la distribución de las voces autorizadas pareciera haber dejado al campo sin afuera, invadido por saberes -comunicacionales, relacionales, gestionarios- habidos de ofrecer soluciones protocolizadas⁸. Entonces, si las fronteras disciplinares se han desplazado y no es posible delimitar un campo de antemano, ¿cómo se constituye el saber pedagógico?

Volvamos a Derrida (1997), para analizar la cuestión del registro en la segunda acepción que propusimos, que es aquella ligada a la acción de registrar,

Es preciso que el poder arcóntico, que asimismo reúne las funciones de unificación, de identificación, de clasificación, vaya de la mano de lo que llamaremos poder de consignación... el acto de consignar reuniendo los signos. La consignación tiende a coordinar un solo corpus en un sistema o una sincronía en la que todos los elementos articulan la unidad de una configuración ideal. En un archivo no debe haber una disociación absoluta, una heterogeneidad o un secreto que viniera a separar, compartimentar, de modo absoluto. El principio arcóntico del archivo es también un principio de consignación, es decir, de reunión. (Derrida, 1997, p. 11)

El archivo supone entonces, la necesidad de reunir. Es aquí donde nos parece útil introducir la noción de pedagogía como registro conceptual. Un saber pedagógico que se construye no tanto a partir de la delimitación de una frontera determinada, sino en la articulación conceptual que produce frente a determinados problemas. Ahora bien, en esta acción de reunir y consignar, el archivo se constituye como tal, es decir, que la acción de registro excede el contenido de lo reunido,

[... ] el archivo como impresión, escritura, prótesis o técnica hipomnémica⁹ no solamente es el lugar del almacenamiento y conservación de un contenido archivable pasado que existiría de todos modos sin él, tal y como aun se cree que fue o que habrá sido [... ] la archivación produce, tanto como registra el acontecimiento. (Derrida, 1997, p. 24)

Si el territorio pedagógico aparece estallado al entrar en él nuevos objetos, abordajes y múltiples autoridades que disputan su hegemonía, el saber pedagógico se conserva en esa acción del registro que implica la reunión de unos signos y la producción de un modo singular de organizar el archivo, que será leído de determinada manera, bajo ciertas preguntas, atendiendo a determinados problemas.

Sin duda la construcción del registro implica una nueva delimitación de un territorio, pero sabiéndolo siempre abierto, siempre precario. Inés Dussel (2018) recupera un sentido de esta noción proveniente de la crítica del arte que nos parece útil para ubicar nuestra posición:

[... ] precarizar es una forma de intervenir sobre un estado de cosas -una disciplina, un orden social-que permite poner en evidencia las exclusiones o imposiciones y criticar o subvertir un cierto statu quo. Así lo explicita un historiador del arte español cuando dice que hay que precarizar este campo para "que en lugar de ofrecer respuestas claras, fijas e inamovibles, sea al menos capaz de formular preguntas que no son fáciles de contestar y que en ocasiones no pueden ser contestadas" (Hernández Navarro, 2016, citado por Dussel, 2018, p. 86)

Parafraseando a Dussel, precarizar la pedagogía ¹⁰ es para nosotros des-disciplinarla, hacerla un espacio menos fijo e inmóvil, cuestionar sus autoridades, desestabilizar sus órdenes. Un territorio construido a partir del registro de determinados conceptos, del planteamiento de ciertos interrogantes acuñados en distintas lenguas disciplinarias.

Nos interesa definir a la pedagogía como el resultado de un registro, un archivo que se compone desde una mirada específica, una particular manera de leer problemas históricos, una forma de ordenar e interrogar objetos, prácticas y sujetos. El problema de las fronteras deja de ser entonces un problema de campos disciplinares delimitados, y pasa a serlo en relación con el modo en que un problema se registra, se ordena, se observa, se analiza.

Quisiéramos mostrar cómo pusimos en juego estas ideas en un trabajo particular, que, como anticipamos, implicó un posicionamiento entre la pedagogía, la política y la estética. El estudio de la educación en clave estética viene siendo uno de los tópicos que permite el desplazamiento de las fronteras y la incorporación de nuevos temas y abordajes que habían sido expulsados y relegados del campo pedagógico.

Pedagogía, política y estética: un abordaje en clave de registro

La idea de registro atravesó la escritura de nuestra tesis doctoral¹¹, un trabajo de investigación que se propuso leer, en clave pedagógica, dos acontecimientos políticos y estéticos: las fiestas del Centenario y del Bicentenario de la Revolución de Mayo (1910 y 2010) en Argentina.

¿En qué terreno situar la pregunta por el vínculo entre estética, política y educación? ¿Cómo construir un registro conceptual que nos permitiera situar un problema allí donde se cruzaban lo pedagógico, lo político y lo estético? ¿En qué punto se acercaba y en qué punto se diferenciaba en nuestro propio trabajo como investigadores el registro pedagógico de otros registros -el histórico, el filosófico, el político- que abordaban el mismo objeto de estudio?¹². ¿Qué es lo que oficiaba de reunión entre esos bordes?

Las precarias fronteras entre la mirada pedagógica, política y estética, hacían necesario en primer lugar, consignar, reunir una serie de signos, en nuestro caso, que articularan una unidad posible. Tres problemas/preguntas funcionaron para producir esta unidad: la pregunta por las formas de la transmisión; la mirada hacia lo escolar en clave estética/sensible; la pregunta por lo común.

Reflexiones finales

Las reflexiones volcadas en este artículo son producto de ensayar en la investigación pedagógica nuevos marcos para abordar objetos recientemente visibilizados. Nos interesó mostrar cómo el giro estético reconfigura los bordes para el pensamiento pedagógico, al enfrentarlo con nuevos ámbitos de reflexión teórica, nuevos modos de abordaje del fenómeno educativo, así como con conceptos que en la delimitación del campo habían sido expulsados del mismo, como el de transmisión.

Si bien la pedagogía se ordena históricamente en relación con lo escolar, el campo pedagógico viene ampliando sus límites, analizando otros procesos de transmisión cultural que ocurren por fuera de las prácticas escolares; debatiendo sus alcances, su capacidad para construir identidades colectivas. Asimismo, como dijimos, algunos estudios históricos vienen releyendo lo escolar desde sus formas, reconstruyendo el mundo sensorial que lo habita. En ambos casos, el abordaje requiere de un diálogo entre disciplinas, y es en ese entre que creemos se abren preguntas relevantes para pensar la historia y el presente.

En el caso de estudiar procesos educativos que ocurren por fuera de lo escolar -que fue el interés de nuestra tesis-, el campo pedagógico se convierte en un territorio de disputas más amplias. De allí que nos interesó ir más allá del entre disciplinas, y reflexionar sobre la pedagogía como un registro conceptual y un registro de la observación, un prisma útil para mirar y leer problemas históricos y coyunturas sociales, en nuestro caso, un registro construido para problematizar la dimensión ritual a través de las cuales se transmiten emociones públicas en torno a los festejos patrios, pero también, como una forma de abordar la pregunta pedagógica por la vida en común