Orientación Educativa en Colombia: una línea de trabajo con pretensiones de cientificidad

Aspectos ligados al desarrollo de la psicología

En perspectiva epistemológica, preguntarse por una disciplina, ciencia o campo de saber es hacerlo por su sentido, hacia dónde dirige su acción teórica y práctica y con qué fundamentos, estas preguntas la definen como tal y le dan lo que de modo genérico se llama su identidad y su esencia. Canguilhem (1998) señala:

[...] para la psicología la pregunta por su esencia, o más modestamente, por su concepto, pone también en tela de juicio la existencia misma del psicólogo, en la medida en que no pudiendo contestar exactamente lo que él es, le queda muy difícil dar una respuesta sobre lo que hace. Él no puede entonces buscar sino en una eficacia, siempre discutible, la justificación de su importancia como especialista, importancia que a algunos no les desagradaría, en modo alguno, y que en el filósofo engendraría un complejo de inferioridad. (p. 7).

Bajo estos parámetros "la psicología aspira pues a construir un saber científicamente producido, saber acerca de algo genéricamente designado como psiquismo y en general considerado como un fragmento esencial de lo humano" (Pérez, 1992, p. 55), esto es, como especialista.

A lo largo de la historia, se evidencia que la psicología no está constituida como los cánones epistemológicos tradicionales lo indican, ya que es gracias a otras disciplinas que ha cimentado su quehacer y razón de ser para abarcar ámbitos, como el clínico, salud, educación, comunitario y social, forense, recursos humanos, investigación y orientación educativa. Los cambios que la psicología ha tenido en cuanto a su definición se refieren, por consecuencia, a su objeto de estudio y metodología. Desde varios referentes se ha señalado que nadie ha conseguido definir qué es la psicología y que, lo que ha hecho, es dar muchas respuestas que han llevado a los sujetos y colectivos a formularle muchas preguntas. El espíritu humano, la psique, el alma, el inconsciente o la personalidad, entre otras cosas, la constituyen y es aquí donde la psicología puede ser el cúmulo de muchas opciones y a la vez ser cualquier cosa -cuestión que también puede estar sucediéndole a la psicopedagogía y a la orientación educativa-.

Apoyándose en la indefinición, se justifica a la psicología por sus logros técnicos o por la manera en que contribuye a crear imágenes del hombre, a orientar la opinión pública, a gobernar la conducta de las masas, etc. (Braunstein, 1982). Los procesos psíquicos o mentales (pensamiento, lenguaje, memoria, imaginación, percepción, sentimientos) son objeto de estudio no solo de la psicología, sino de otras ciencias como la fisiología, la teoría del conocimiento o la lógica (Montealegre, 1994). Braunstein (1982) propuso reorientar el estudio de la psicología y concebirla más bien como una herramienta metodológica y aquella teoría adecuada para tratar con la subjetividad humana. En su concepto, si la psicología se ocupa de la conciencia y la conducta, no es una disciplina científica; tal reorientación conllevaría, a su vez, modificar líneas de trabajo como la orientación educativa.

Aspectos ligados al desarrollo de la psicopedagogía

Zambrano (2007) cuestiona si la psicopedagogía es ciencia, saber o discurso y realiza sus reflexiones desde el horizonte de las Ciencias de la Educación en Francia; señala que en Francia la psicopedagogía en sus inicios estuvo conformada por la psicología y la filosofía. Corre el año de 1883 y en las universidades se dictan unos cursos de ciencias de la educación que no estaban asociados por un interés relevante del Ministerio de instrucción pública ni por los profesores que los dictaban. En su relato, entre 1884 y 1903 se abren cursos de ciencias de la educación dirigidos a profesores de educación primaria con currículo libre y no conducentes a título alguno, con predominancia de la psicología que había alcanzado para entonces un sitial importante en el campo científico (la medición de la inteligencia se imponía sobre los saberes escolares):

[...] los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajos que impulsaron algunos especialistas como Mialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron, Chatêau, así como la lectura tardía de la obra de Vygotsky se constituirán, desde la primera mitad del siglo XX, en el factor teórico y el horizonte de trabajo de la psicopedagogía. (Zambrano, 2007, p. 121).

Finalmente, es claro al indicar que el campo de estudio de la psicopedagogía no encontró asidero en Francia en cuanto no logró constituir un objeto y unas bases científicas.

Varios autores (Peña y Acevedo, 2011; Zambrano, 2007) han señalado que la complejidad de la constitución de la psicopedagogía tiene que ver con el hecho de haber querido crear una ciencia que abordara el hecho educativo en su conjunto, idea que se arraiga en las ciencias de la educación pero que resulta imposible para una sola de ellas, por lo que el trabajo interdisciplinario se vuelve fundamental, en tanto solo juntas pueden explicar los procesos y procedimientos para la formación, bien sea bajo la égida de individuo, sujeto, estudiante o alumno. En este sentido, es fundamental establecer qué aporta cada uno de los conjuntos disciplinares que constituyen el conjunto.

Carvajal (2005) muestra que existe la concepción de los propios psicopedagogos en el sentido que la psicopedagogía estudia al sujeto en situación de aprendizaje. Sin embargo, cuestiona que ese objeto no es diferente del de la psicología. Para él, psicopedagogía es

[...] una palabra contracta que aglutina en su forma otras dos palabras: psicología y pedagogía; pero psicología y pedagogía ya son ellas mismas contractas, cada una, respectivamente, aglutina otras dos: psique y logos (psicología); paidos y ago (pedagogía). Esto significa que la palabra psicopedagogía es una palabra compuesta de otras cuatro, todas de origen griego, que equivalen, en últimas a el alma (psique), el decir (logos), el niño (paidos), la conducción (ago). (Carvajal, 2005, p. 1).

El estudio de Moreu y Bisquerra (2002) expresa que los orígenes de la psicopedagogía se remontan a los desarrollos que en el siglo XIX logró la psicología, catalogados como una nueva psicología por lo que fue nombrada como científica, producto de interactuar y fortalecer el biologismo y el positivismo, aspecto que no desarrolló la llamada psicología tradicional. La nueva psicología es implementada por médicos fisiólogos "poniendo en práctica nuevas técnicas de experimentación psicofisiológica y psicométrica, y renegando de las ancestrales concepciones filosóficas que hasta entonces habían constituido el corpus de la psicología" (Moreu y Bisquerra, 2002, p. 18). Esta psicología experimental es vista como una necesidad en la escuela y la educación, ligada a su carácter científico y a nuevas preocupaciones sociales como el estudio de la infancia y la generalización de la educación a sectores excluidos hasta entonces.

Las escuelas se abrieron, así, a médicos fisiólogos con la finalidad de tratar problemáticas como la edad mental o el tratamiento de niños desamparados, con deficiencias físicas, sensoriales o psíquicas, en fin, para tratar la salud mental. La normalidad y anormalidad toman fuerza dentro de la escuela, sus diferentes discursos son los vestigios de lo que más adelante se conocerá como psicopedagogía (síntesis de psicología, pedagogía y medicina). El surgimiento de la psicopedagogía está ligado al intento de finales del siglo XIX y comienzos del XX, de tomar los desarrollos de la nueva psicología para fundar una pedagogía científica (Moreu y Bisquerra, 2002).

La historia coincide en que es en 1908 cuando se encuentran los primeros vestigios de la aparición del término psicopedagogía en países como Francia, Italia, España, Suiza y Bélgica y que es la educación de los deficientes su objeto inicial; la psicopedagogía intentará definir un campo de actuación que involucre a maestros y médicos o a maestros y psicólogos en este propósito. Así, se crearon metodologías psicopedagógicas que fueron utilizadas en actividades como la salud mental, corrección y protección de menores, orientación escolar y profesional, fonética experimental, psicoanálisis aplicado a la educación, psicopatologías escolares, todas dirigidas a las escuelas que se suman a la de educación especial, en donde se usó en un principio. Es necesario reiterar que, en sus inicios, la psicopedagogía es conocida como una técnica o metodología que deriva sus conocimientos de la medicina, psicología y pedagogía; en esta perspectiva, se diseñan cursos dirigidos, en particular, a maestros en ejercicio y a profesionales interesados en las deficiencias mentales.

A partir de lo anterior, puede decirse que la psicopedagogía en Europa no tuvo pretensiones de consolidarse como una ciencia o disciplina, o fracasó en su intento y lo que se conoce como psicopedagogía son técnicas o metodologías derivadas de sus saberes fundantes:

[...] en los años cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o cátedras de psicopedagogía. No obstante, en esos mismos años, se alzan voces de filósofos que declaran que, en realidad, ese término de psicopedagogía está mal constituido y mal fundamentado; que la reflexión sobre los fines y los principios de la educación no puede basarse en los resultados de una psicología, por científica que sea; que la psicología no puede ser ni una norma para la acción de los maestros, ni una explicación suficiente de los fenómenos educativos. (Best, 1988, p. 11).

La segunda posguerra posibilitó la consolidación de diferentes formas de la psicopedagogía, en especial en América Latina -corriendo en paralelo con la orientación, especialmente la vocacional y profesional-. En Argentina, Uruguay y Chile las carreras de psicopedagogía tienen un fuerte componente psicológico y, por ende, están inscritas en facultades de Psicología, Psicología y Ciencias pedagógicas, Desarrollo, Humanidades y Ciencias humanas, entre otras. Estas carreras preparan para atender procesos psicopedagógicos ligados a la enseñanza y el aprendizaje:

El Licenciado en Psicopedagogía de la UCA puede participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos de las áreas de educación, salud y trabajo. Realizar estudios e investigaciones referidos al quehacer educacional, de la salud y del trabajo en relación con el proceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos propios de la investigación psicopedagógica. También está capacitado para realizar diagnósticos de los aspectos perturbados de una persona que comprometan su proceso de aprendizaje, y efectuar pronósticos de evolución, implementar estrategias específicas de rehabilitación, orientación y derivación destinados a promover procesos armónicos de aprendizaje. (Programa de la Universidad Católica de Argentina).

En este camino, no preparan para desempeñarse en las ciencias de la educación o en la pedagogía. En el primer caso, no profundizan en psicología, sociología, filosofía o economía de la educación; en el segundo, aspectos como la formación de maestros, el desarrollo de currículos y la evaluación, entre otros, están focalizados hacia el aprendizaje y sus anomalías, esto es, el aprendizaje individual y sus dificultades direcciona el trabajo de formación. Así lo confirma el perfil del egresado del programa de Licenciatura en psico-pedagogía de la Universidad Nacional General San Martín de Buenos Aires: asistir al sujeto en situación de aprendizaje desde un abordaje individual, grupal y comunitario; asesorar a los distintos actores involucrados en el proceso de aprendizaje con el fin de prevenir perturbaciones, con especial atención en los estadios psicoevolutivos; darse cuenta respecto a anomalías de aprendizaje y proponer y aplicar estrategias para su mejoramiento; desarrollar materiales educativos dirigidos a niños con necesidades educativas especiales; y desarrollar estrategias de intervención entre otras.

En países como Venezuela, Colombia y España la psicopedagogía está inscrita en Facultades de Educación y sus planes de estudio hacen referencia a procesos educativos en general. Tanto en unos como en otros países, la orientación educativa está planteada en el perfil profesional del egresado, como una actividad para desarrollar bien sea que se trate de la psicopedagogía, las ciencias de la educación, la psicología o la pedagogía.

En Colombia se forman psicopedagogos desde la segunda mitad del siglo XX. Aspectos ligados al aprendizaje, comportamiento, deserción y repitencia en el nivel de básica primaria estuvieron en sus propósitos iniciales. En las décadas de los años 60 y 70 se ligó a la primera tecnología educativa en tanto estaba en auge el desarrollo económico y el papel de la educación para lograrlo, por lo que se vuelven necesarias actividades como diseño, planeación, organización, dirección y coordinación de las actividades de las instituciones educativas (Peña y Acevedo, 2011). Desde esta formación, se establecen acciones hacia la orientación de la vocacionalidad, elección de carrera y direccionamiento del desempeño profesional (Peña y Acevedo, 2011), perspectiva que fue acompañada de modo particular por la Universidad Pedagógica Nacional, y coadyuvó en la fundación de los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada -INEM- con la finalidad de articular los diferentes niveles escolares en torno a la vocacionalidad, elección de carrera y profesionalismo.

La psicopedagogía en sus intencionalidades quiso trabajar teniendo como soporte la psicología, pedagogía y, en general, los aportes de las ciencias de la educación para lo cual la orientación era uno de sus componentes. Sin embargo, por un lado, la orientación educativa no apareció clara en los planes de estudio de las mencionadas carreras; y de otro, en tanto acción que tenía que ver con varias carreras de las ciencias sociales y humanas, la orientación siempre quiso hacer causa aparte, así, se constituyó como gremio y se hizo nombrar de forma particular, de tal manera, que no se trató del psicólogo, psicopedagogo, sociólogo, trabajador social, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, terapeuta del lenguaje... sino del Orientador; en este camino, realizó unas luchas políticas -de reconocimiento como grupo- antes que de identidad y sentido.

Aspectos ligados al desarrollo de la orientación educativa

Es evidente que la acción orientadora está inmersa en general en campos específicos como el psicopedagógico y el psicológico, y que de allí deriva su acción, pero ¿qué sucede cuando orientar tiene sus propias complicaciones?:

[L]a orientación se reduce prácticamente al diagnóstico de las habilidades de un sujeto para la predicción del éxito o el fracaso futuros. Ello supone la creencia de que existe un isomorfismo entre capacidades y desempeño profesional y/o académico. Esta linealidad es poco admisible si tenemos presente los rápidos cambios tecnológicos que propician constantemente modificaciones sustanciales del mundo ocupacional. (Morril, Oetting y Hurst, 1974, p. 24).

En la actualidad, no se presenta el mencionado isomorfismo, sin embargo, la orientación no ha producido perspectivas que la saquen de dicha creencia; hay desarrollos en torno a las capacidades, desempeños profesionales y académicos, pero no por cuenta de la orientación educativa.

La orientación surgió como orientación vocacional dirigida a la profesionalización -analizar lo vocacional con miras a formar los profesionales que la sociedad requería, para satisfacer así necesidades tanto individuales como colectivas-. Su conceptualización se fue ampliando a partir de aportes sociológicos dirigidos a la revolución de la carrera en los años cincuenta del siglo XX, y adoptó de forma progresiva un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la educación para la carrera en los años setenta, han propuesto la integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas, produciendo una cruzada dirigida a la orientación profesional -ya no solo vocacional-.

En los países europeos se pensó de modo formal la orientación desde finales del siglo XIX, cuando Bélgica fundó su primer instituto de psicología y pedagogía, sin embargo, fue en la primera mitad del siglo XX que esta se fortaleció, por ejemplo, con la creación del Museo Social (1909) o el Secretariat d'Aprenentatge (1914) de Barcelona. El principal propósito de la orientación era la felicidad de los individuos y la máxima armonía resultante en toda la nación (Bisquerra, 1996). Frank Parsons imaginó una sociedad donde la cooperación reemplazara la competencia, su propósito fue:

ayudar a los jóvenes a elegir una ocupación, prepararse para ella, encontrar una apertura en ella, y construir una carrera de eficiencia y éxito. Para ayudar a cualquiera, joven y adulto, que buscara consejos en cuanto a oportunidades y recursos para el mejoramiento de su condición y los medios para aumentar su economía eficazmente. (Parsons, 1909).

En un principio, la orientación se concibió como algo aislado y extraescolar, pero con el transcurrir del tiempo, se abrió espacio en la escuela, ya que la sociedad exigió que al ser esta la primera trabajadora del conocimiento, acogiera la orientación y se cambiara el papel predominante de la escuela como transmisora de valores e intercambio de informaciones y experiencias, para verse como aquella capaz de aportar una guía para el autoconocimiento y el desarrollo de habilidades propias de cada uno de sus estudiantes. Con esto se permitía a cada individuo materializar sus mejores herramientas de adaptación en su comunidad, al propiciar un desarrollo a nivel socioeconómico, entrelazando las destrezas, gustos de cada sujeto, y los intereses y necesidades de la sociedad a la que perteneciera (Subirana, 2013).

En esencia, se señaló la dependencia que la orientación debía tener según el desarrollo tanto social como económico de cada Estado y la estrecha relación entre el sector productivo y el sistema educativo. Pese a las similitudes culturales y modelos teóricos, cada país estableció los objetivos de su sistema educativo y, en concreto, en el ámbito de orientación educativa. De igual forma, la orientación se vio como una manera de transformar de modo radical las propuestas formativas y los objetivos tradicionales en los que se habían fundamentado hasta el momento y desenvuelto dichos sistemas educativos (Subirana, 2013). Se crearon proyectos, programas y redes educativas que dieran solución a los periodos de mayor tensión e incertidumbre de cada estudiante, desde el campo de la institucionalidad; no solo para atender un carácter escolar y profesional, sino el mismo periodo de transición a la vida adulta y laboral. Se dio así, un lugar de mayor importancia a la orientación como aquel proceso educativo capaz de conseguir una educación integral, que permitiera a cada estudiante entrelazar su perfil con su propio entorno.

En Estados Unidos la orientación se origina en la primera década del siglo XX. En sus inicios la preocupación se centró en el análisis y diagnóstico de las capacidades de las personas ante la elección vocacional, con base en las ideas de Frank Parsons -considerado el padre de la orientación profesional desde su faceta de reformador social y desde el Breadwinner's Institute y el Vocation Bureau, que tenían como objetivo el desarrollo de programas educativos para inmigrantes y jóvenes que buscan empleo- y su obra Choosing a Vocation (1909). A partir de los años 50 del siglo XX, en los Estados Unidos, la orientación comenzó a introducirse en los contextos escolares debido a que un profesor no podía, con las horas de docencia de las que disponía, atender todas y cada una de las necesidades que surgían en su alumnado (Ruiz, 2010).

En este país, la orientación vocacional y profesional se centró en la promoción del autoconocimiento por parte del alumno y la capacitación e inserción profesional de los jóvenes de las clases más desfavorecidas, lo cual beneficiaría el trabajo participativo y activo de estos jóvenes dentro de la sociedad, situación igual a la ocurrida en Europa.

Europa y los nuevos estados americanos llevaron a cabo tres modelos de orientación profesional desde la Educación superior:

• El alemán, también llamado humboldtiano, se organizó mediante instituciones públicas, con profesores funcionarios y con el conocimiento científico como meta de la universidad. En ella, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos, no necesariamente relacionadas con las demandas de la sociedad o del mercado laboral. La idea que sustentaba el modelo (heredada del idealismo alemán del siglo XVIII) era que una sociedad con personas formadas científicamente sería capaz de hacer avanzar al conjunto de la sociedad en sus facetas sociales, culturales y económicas. De hecho, fue así durante más de un siglo, y las universidades alemanas ayudaron no poco a convertir al país en una potencia científica y económica.

• El modelo francés, también llamado napoleónico, tuvo por objetivo formar a los profesionales que necesitaba el Estado-nación burocrático recién organizado por la Francia napoleónica. Las universidades se convirtieron en parte de la administración del Estado para formar a los profesionales que ese mismo Estado necesitaba. Los profesores se harían funcionarios públicos, y las instituciones estarían al servicio del Estado más que al de la sociedad. El modelo, exportado a otros países del sur de Europa, tuvo éxito también para la consolidación de las estructuras del Estado liberal.

• El modelo anglosajón, al contrario de los dos anteriores, no convirtió en estatales a las universidades, manteniendo el estatuto de instituciones privadas que todas las universidades europeas tenían hasta principios del siglo XIX. En las universidades británicas, cuyo modelo se extendió a las norteamericanas, el objetivo central fue la formación de los individuos, con la hipótesis de que personas bien formadas en un sentido amplio serían capaces de servir adecuadamente las necesidades de las nuevas empresas o las del propio Estado. Este modelo, como los otros, también tuvo éxito en los países en los que se aplicó, pero, a diferencia de los otros, resistió mejor el paso del tiempo y parece estar más adaptado al contexto actual. (Mora, 2004, pp. 2-3).

Se destaca así, la inscripción de la orientación profesional como modelo -en singular, en cuanto en los países referenciados se aplicó uno de ellos-, realizado desde la Educación superior e inscrito dentro de saberes y conocimientos existentes.

Por su parte, la orientación psicopedagógica se creó sobre la base de que en la intervención de la orientación educativa participan muchas disciplinas o saberes. Álvarez y Bisquerra (1996) recién han señalado que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante, diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación. En la actualidad, existe una gran variedad de estos modelos: clínico, de consulta, de servicios, programas, tecnológico, psicopedagógico, etc. Así, se plantearon y construyeron modelos, para desarrollar la idea fundacional de la orientación, no para constituirse como ciencia o profesión.

Cabrera y Platone (2005) afirman que es necesario:

[...] considerar la urgente necesidad de replantearse las nociones de orientación vocacional de acuerdo a concepciones teóricas actualizadas que no simplifiquen el problema en términos de excelencia para la inserción al mercado de trabajo, sino que tomen en cuenta la mayoría de las dimensiones personales y sociales que tendrían más que ver con la pertinencia de la formación educativa y personal del estudiante, brindándole la oportunidad de ser un sujeto activo, creativo, consciente y comprometido en su toma de decisiones. (p. 467).

La orientación educativa en Colombia surge normativamente en 1954, cuando se advierte el fracaso de los estudiantes en la escogencia de sus carreras, y se fundan seis institutos de estudios psicológicos y de orientación profesional. Mosquera (2013) expone que la orientación educativa aparece como un intento de disciplina y profesión al ver que los bachilleres no sabían cómo exteriorizar y materializar sus propias inclinaciones vocacionales, lo que esperaban para su futuro, sus planes y propósitos, sus ambiciones y motivaciones, por lo que se hacía pertinente una línea de trabajo que tuviera inmersión en la orientación profesional y educativa aplicada a nuestro contexto.

En Colombia, dados los problemas y las necesidades que enfrentaba el país, se intentó dar a la orientación su propósito y razón de ser desde el estudio, análisis, propuestas y ayudas para el desarrollo psicológico del estudiante y que este tuviera una adaptación tanto en la escuela como en la vida cotidiana; que en el trascurso de su época escolar lograra acogerse con mayor facilidad a los cambios de ambiente y así alcanzar su máximo potencial de desarrollo. Pese a la integración de la orientación profesional desde diferentes perspectivas, no logró el fortalecimiento de la calidad de la práctica profesional en los diferentes contextos laborales (Mosquera, 2013).

La orientación en Colombia, a diferencia de otros países en los que está inscrita en el perfil de carreras como ciencias de la educación o pedagogía, aparece asociada sobre todo a la psicopedagogía y a la psicología. De una u otra forma, hace parte consubstancial de la educación y de ninguna manera, algo aparte; su origen está asociado a la educación de la vocacionalidad que por diferentes motivos será llamada elección vocacional:

La expansión industrial y posindustrial, por ejemplo, promueve el desenvolvimiento de esta práctica fomentadora de la elección individual; las comunidades preindustriales, con su escasa división de la mano de obra y su tradición de roles prescriptos suelen permitirse la ausencia del servicio. Los regímenes democráticos, a la vez, y no los totalitarios, conforman el humus donde la orientación vocacional germina y se expande. En ellos también es concebible un tipo de movilidad social que no solo obedece a factores estructurales sino a valoraciones y creencias, como las que presentan a los actores sociales construyendo su propio destino. (Di Doménico y Vilanova, 2000, p. 48).