Apuntes para pensar las masculinidades en la enseñanza de la historia

Masculinidades hegemónicas en programas de Historia, fin de siglo xix y principios del xx

Las presidencias de Bartolomé Mitre (1862-1868) y Domingo Sarmiento (1868-1874) produjeron trans formaciones en materia educativa. El primero se dirigió más que nada al nivel primario, pero a la vez se preocupó y generó espacios de educación secunda ria. En 1863 se fundó el Colegio Nacional de Buenos Aires y luego se edificaron en diversas provincias, como Catamarca, Salta, Tucumán, Mendoza y San Juan (Romero, 2008). Estos colegios estuvieron inicial mente orientados a un sector específico, elitista y a una formación enciclopedista (Tedesco, 1986). El segundo se preocupó por “educar al soberano”, a los sectores populares. En palabras de Romero: “un censo escolar que Sarmiento ordenó realizar mostró la existencia de un 80 % de analfabetos en el país, y sus resultados predispusieron los ánimos para la vasta obra de edu cación popular que emprendió” (2008, p. 105). De ahí la idea de hacer de las escuelas públicas un crisol y las medidas posteriores que dieron origen a las escuelas normales. De la mano de estas instituciones, comenzó a construirse una cultura escolar que abonaba por los sentimientos nacionalistas (Adamovsky, 2020). Esta impronta nacionalista, personificada en ciertos sujetos varones, destacados por su lugar de poder, virilidad, gloria, liderazgo y también por su heterosexualidad conformaron el panteón de héroes en las escuelas. Desde estos personajes, la masculinidad hegemónica emprendía su vuelo.

A fines del siglo xix, en 1884, se incorporaron contenidos de Historia Argentina a los planes de estu dio de enseñanza media, así como historia contem poránea desde la Revolución francesa(De Amézola, 2008). Luego de estas modificaciones, los contenidos continuaron casi iguales por más de cien años, “en síntesis, la visión mitrista de la Argentina moderna se transmitió a la escuela; su concepto de Nación quedó fijado en la enseñanza y se organizó el panteón de los héroes, que tenía como figura máxima al General San Martín” (De Amézola, 2008, p. 24). Es decir, los sujetos históricos presentes en el currículum escolar se mantuvieron por un largo tiempo. Retomando el planteo inicial de Connell (1997), podemos ver cómo esas masculinidades hegemónicas formaron parte de las culturas escolares, como producto y como produc tor de historia. Bajo esta impronta comenzó a confi gurarse lo que Raimundo Cuesta Fernández (1997) nombra como código disciplinar: un conjunto de ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la historia escolar, que se construye de un modo continuo y duradero en el tiempo, pero no estático. Se estableció entonces un código disciplinar que destacó a estos varones hegemónicos, “grandes hombres”, este panteón de héroes, silenciando y omitiendo otras identidades e historias de vida. Ese discurso generizado que se conformó en clave de continuidad destacó una “masculinidad asociada con cierta jerarquización del cuerpo del varón” (Scharagrodsky, 2007, p. 271) y, podríamos agregar, la presencia de ese arquetipo viril al que alude Moreno Sardá (2007, 2020). Hace unos años, la autora realizó una investigación en la que analizaba el manual más difundido en bachille rato de España en los años ochenta; así expone las inquietudes que motorizaron su indagación:

Tradicionalmente, los libros de Historia han cen trado la atención en los héroes de las patrias. A principios del siglo xx se produjo una renovación que condujo a considerar que “el hombre es el protagonista de la Historia”. Muchas historiadoras de mi generación nos formamos en esta visión. Sin embargo, cuando regresamos a las aulas como docentes e investigadoras, advertimos que este “hombre” no tenía en cuenta a las mujeres. En con secuencia, nos preguntamos ¿De quién hablamos cuando hablamos del “hombre”? Y ¿cómo afecta esta explicación del pasado a la comprensión del presente y, en consecuencia, a las políticas para solu cionar los problemas? (Moreno Sardá, 2020, p. 38)

El presente artículo parte de preguntas seme jantes. En este caso, no nos detendremos a anali zar manuales, sino ciertos documentos del campo educativo. A continuación desplegamos un análisis cualitativo de cuatro fuentes, de 1888, 1940 y 1945 pertenecientes a los colegios nacionales, y uno de 1920, correspondiente a las escuelas normales.

En el Plan de Estudios y los programas para los colegios nacionales, de 1888, los contenidos de His toria para primer año abarcan: “Historia argentina, desde el descubrimiento hasta las invasiones ingle sas”; y seguidamente se indican:

1. Causas que influyeron en el descubrimiento del nuevo mundo. Viajes de los portugueses-Colón y sus viajes.

2. Exploración de las costas orientales del nuevo mundo-Pinzón y Lepe-Vespucio-Descubrimiento del Océano Pacífico. Juan Díaz de Solís-MagallanesPrimer viaje alrededor del mundo.

3. Habitantes indígenas del territorio argentino. Los guaraníes. El Imperio de los incas-Conquista incásica en el territorio argentino.

4. Diego García. Sebastián Gabotto [Gaboto] y sus exploradores.

5. El adelantazgo. D. Pedro de Mendoza. Fundación de Buenos Aires-Ayolas y sus exploraciones. La Asunción. Irala-Las encomiendas. (Colegios Nacionales,1888, p. 14)

Si bien los contenidos se extienden, el recorte permite ver algunas cuestiones. En primer lugar, como aspecto notorio, mencionamos la cantidad de nombres propios que aparecen: nombres de varones, europeos, blancos, con un espíritu aventurero. En segundo lugar, destacamos la palabra descubrimiento, una concepción eurocéntrica de la historia y a la vez se nombra a las comunidades nativas como otros actores del periodo. Para segundo año se toma de referencia temporal “de las invasiones inglesas hasta el presente”. Los contenidos continúan enunciándose bajo una misma lógica, se observa una historia car gada de aspectos más bien políticos y siguen apare ciendo nombres propios de varones, sintetizando en estos las funciones que cumplieron en un tiempo determinado, entre ellos:

1. Aspecto político de la Revolución. Primera Junta-Segunda Junta-El triunvirato y la Junta de Observación-La Sociedad patriótica-Segundo triun virato-La Asamblea General Constituyente-EI Himno Nacional.

2. El General San Martín-San Lorenzo-Belgrano y los prisioneros de Salta-Vilcapugio y Ayohuma-San Martin y las operaciones por el Norte-Campo atrin cherado en Tucumán [...]

3. Presidencias de Mitre, Sarmiento, Avellaneda y Roca.

4. Síntesis de los acontecimientos principales realizados para conseguir los fines de la Revolución de Mayo-Estado actual del país: administración, población, riqueza, vías de comunicación. (Colegios Nacionales, 1888, pp. 24-25)

Como se observa, hay una fuerte presencia de los aspectos políticos y al finalizar aparecen otras dimen siones de estudio, como la administración, población, riqueza, entre otras.

Por su parte, en tercer año se reservan contenidos del mundo antiguo, desde Egipto antiguo hasta Roma antigua. Los temas seleccionados versan sobre algu nos pueblos y ciudades (civilización asiria, los medos, los persas, la Siria, la Fenicia, Cártago, los helenos, los dorios, etc.); batallas y nombres propios de varones: Solón, Clístenes, Pericles, entre otros.

En cuarto año se indican contenidos de la época medieval y moderna. Allí observamos una lógica semejante:

1. La Edad Media-El mundo bárbaro-Alarico y los visigodos. Genserico y los Vándalos-Atila y los Hunos-Teodorico y los Ostrogodos-Clovis y los Francos,

2. Justiniano y el imperio de Oriente-La Arabia-Los Árabes. Mahoma. Invasiones de los Árabes-Civili zación árabe,

3. Los árabes. y los francos-Carlomagno-Conquistas y gobierno-Progresos de la aristocracia. -El feudalismo-Sarracenos y Húngaros.

4. La Alemania a fines del siglo ix-Los emperadores germanos y los papas-Estado de la iglesia en el siglo xi-Gregorio vii-Concordato de Worms. (Colegios Nacionales, 1888, p. 46)

Nombres propios de varones, que ocuparon un lugar de poder en la época, en el ámbito de la iglesia o gobernando. Para quinto año sucede algo similar; en dicho nivel, se enseña el periodo “Historia americana, especialmente argentina, hasta la revolución”. Los nombres propios de los conquistadores continúan a la vista (Cristóbal Colón, Hernán Cortés, Francisco Pizarro, entre otros) y se menciona al padre Las Casas.

Por último, para sexto año, se aborda “historia contemporánea y especialmente argentina”. También se prolonga esa estructura de nombres propios y acontecimientos, principalmente políticos. El pro grama inicia con las etapas de la Revolución fran cesa, la revolución hispanoamericana, revolución de México, Venezuela, Nueva Granada, Chile, Argentina, independencia de Brasil, luego retoma contenidos europeos como la Revolución de 1830 en Francia, entre otros y vuelve a Historia Argentina. Otro dato por destacar es que este Plan de Estudios, respecto a los contenidos de Historia, no responde a un eje cronológico, sino que inicia en primer año con con tenidos de historia argentina.

En otro documento, Programas de Historia para los Colegios Nacionales, correspondiente a 1940, observamos, en primer lugar, la presentación de contenidos en términos cronológicos. Los temas de primer año inician con Historia Antigua (antes ini ciaban con Historia Argentina). Si bien persiste esa historia política que nombra a aquellos referentes políticos propios del periodo, aparece, como inflexión, una historia atenta a otras perspectivas, que repara en aspectos sociales, culturales, religiosos, arte y religión, comercio. Como espacios geográficos des taca: Egipto antiguo, Mesopotamia, Fenicia, Palestina, Persia, la civilización egea, los griegos y Roma. Otro elemento por resaltar es que en el desarrollo de los contenidos de Grecia antigua se menciona:

xiv. La República; el consulado. Las luchas por la igualdad. La religión pública y privada. Los dioses magnos y los dioses familiares. El culto. Los pre sagios. Los sacerdotes. El culto de los muertos. La familia; el matrimonio; el divorcio, la autoridad paterna. La gens. La clientela. La ley de xii Tablas. (“Programa de Historia para los Colegios Naciona les”, 1940, p. 5)

Se alude, llamativamente, a la familia, al matri monio, divorcio y autoridad paterna, ingresando de esta manera otros temas afines a lo social, a la vida cotidiana, en donde indirectamente ingresan las mujeres al formar parte de las familias, el matrimo nio y el divorcio, y en donde se visibiliza y destaca la autoridad paterna.

Para segundo año, en este caso, se toma de refe rencia temporal la Edad Media, la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. Si bien continúan los nombres propios de varones destacados en diversos órdenes (por nombrar algunos, Justiniano, Mahoma, Miguel Ángel, Leonardo, Rafael, Cervantes, Calderón, Lutero, Calvino, Carlos V, Felipe II, Enrique iv, Luis xiv, entre otros), esto se ve aminorado por otros intereses que entran en juego en el programa, pero que no van en la línea de identificar otro tipo de masculinidades, ni en visibilizar a las mujeres (en este año solo se alude a Isabel i). Surgen otros aspectos, como invenciones y descubrimientos marítimos, etc. En tercer año se inicia mencionando a los pobladores de América: “las civilizaciones prehispánicas; Aztecas, Incas, Mayas, Chichas o Muiscas” (1940, p. 11). Se vuelve a esa secuencia de nombrar a quienes llegaron y colonizaron ciudades del continente americano; una vez más aparece una multiplicidad de nombres de varones que conquistaron territorio (Cristóbal Colón, Caboto, Vespucio, Ojeda, Pinzón, Lepe, Niño, Bastidas, Cabral, Hernán Cortés, Pizarro y Almagro, Mendoza, Solís, Magallanes, Alejo García, entre otros). Al final del programa se menciona, por ejemplo, “la sociedad en 1810. Distintos elementos de la población urbana: la gente culta, la plebe, los esclavos” (1940, p. 40). Se alude a la población más allá de estos referentes europeos y concluye señalando otros contenidos: “la campaña: el gaucho. -Los centros culturales del Virreinato. -La Instrucción Pública-Universidades y Colegios. -La imprenta. La situación del virreinato.” (1940, p. 15).

Entre las aclaraciones que presenta el programa para cada uno de los niveles, se puntualiza y explicita que se efectuarán por lo menos dos trabajos monográ ficos anuales con temas fijados por el profesor, como “Colón, Caboto, Vespucio, Hernán Cortés, Valdivia, Mendoza, Ayolas, Irala, Garay, Vértiz, el Padre Las Casa y Liniers” (1940, p. 15). La referencia y el recorte con tinúan siendo estos sujetos masculinos dominantes como “temas”. Se vuelve evidente el planteo de Scharagrodsky (2007) ante la jerarquización del cuerpo del varón, y queda claro cuáles son los cuerpos que importan (Butler, 2020).

El título general de los contenidos en cuarto año es “Historia americana y argentina”. Se detallan temas semejantes, nombres propios de quienes ocuparon lugares políticos en determinado periodo histórico y nombres de batallas. Respecto a los dos trabajos mono gráficos que se solicitan, se detalla: “los temas serán los siguientes: Moreno, Saavedra, el Deán Funes, Belgrano, San Martín, Laprida, Fray Justo Santa María de Oro, Martín Rodríguez, Brown, Paz, Lavalle, Rosas, Urquiza, Mitre, Sarmiento y Avellaneda” (1940, p. 20). Como expresamos, la atención se centra en estos personajes de la historia que ocuparon un lugar destacado, de poder. Muchos de ellos próceres, militares, abogados, presidentes, referentes de la Iglesia, entre otros. La recurrencia de una historia política representada en estos sujetos (varones) históricos se vuelve una impronta que permanece a lo largo del tiempo. Al respecto, Gonzalo de Amézola (2020) expresa que en las aulas caló profundamente el relato mitrista en donde surgía el papel de los héroes,

un puñado de hombres extraordinarios en quie nes se encarnaban las ideas de emancipación. Sin embargo, Juan Bautista Alberdi ya había hecho notar la particularidad de que ese panteón presen taba el peligro de estar superpoblado de militares. Promover la emulación de los próceres fue el sen tido principal que tuvo la enseñanza de la historia argentina en las aulas primarias y secundarias por más de un siglo. (2020, p. 17)

Retomando el planteo del autor, este trabajo aporta ejemplos específicos que abonan a esta teo ría, al sumar una problematización y pregunta por las voces generizadas.

En el caso de quinto año, los contenidos se dirigen a un pasado lejano, “el hombre prehistórico”, abar cando una temporalidad amplia que concluye en el siglo xix. Los temas que se indican para la elaboraciónde esos trabajos monográficos presentan, podríamos decir, una síntesis de los mismos. Persisten los sujetos históricos masculinos, principalmente europeos, y se diversifica el área de referencia: “Miguel Ángel, Leonardo, Rafael, Platón, Aristóteles, Santo Tomás, Dante, Petrarca, Bocaccio, Castiglione, Maquiavelo, Erasmo, Shakespeare, Bacon, Galileo, Copérnico, Newton, Leibnitz, Harvey, Giordano Bruno, Descartes, Pascal, Hobbes, Spinoza, Locke, Corneille, Moliére, Adam Smith, Ricardo, Montesquieu, Voltaire, Rous seau” (1940, p. 25). Surge acá otro elenco de voces masculinas, referentes del campo del saber, de la ciencia, literatura y arte. Se observa, pues, cómo este currículum visibiliza y prioriza a determinados suje tos masculinos, produciendo y reproduciendo una masculinidad hegemónica. Se destaca una posición de liderazgo de estos personajes, desde un cargo político o lugar de saber. La dominación masculina, en térmi nos de Bourdieu (2000), opera de forma evidente.

En otro programa de Historia, también destinado a los colegios nacionales, pero en este caso también a los liceos de señoritas, de 1945, hallamos ahora en el programa de cuarto año contenidos que aluden a historia argentina (en el programa de 1888 los temas abarcaban historia medieval y moderna). En este caso, encontramos ciertas semejanzas con los progra mas anteriores: esa historia cargada de información política, batallas y nombres propios de varones; estos “grandes hombres” permanecen. En este programa se menciona, por ejemplo, al ministro Larrea, el almi rante Brown, el general Alvear, San Martín, Rondeau, el gobernador Güemes, Fernando vii, Belgrano, los caudillos, gobierno de Martín Rodríguez, Bernardino Rivadavia, entre otros. Otro elemento coincidente es que las mujeres, claramente, brillan, pero por su ausencia; a excepción de que en este programa se nombra, dado el contexto histórico, a la infanta Carlota Joaquina. Asimismo observamos que en algu nas oportunidades los contenidos enunciados en el programa abren a otros temas, más allá de lo político.

Ahora bien, detenernos en analizar principal mente documentos correspondientes a los colegios nacionales nos permite examinar, brevemente, otra dimensión, como su población estudiantil masculina. Al respecto, Francisco Ramallo (2016) indaga en el Colegio Nacional de Mar del Plata durante1919-1929. El autor repara en que si bien estos colegios se carac terizaron por una enseñanza “tradicional” y “elitista”, también permearon estudiantes de otros sectores, gringos e hijos de inmigrantes (evidencia una cifra que supera las dos terceras partes de los jóvenes) y la asistencia de mujeres (que representan un tercio), es decir, un porcentaje menor, pero existente, que permite matizar algunos idearios.

En el caso del Plan de Estudios y Programas Sintéti cos para las Escuelas Normales de 1920, para primero y segundo grado en el área de Historia se menciona: “Sencillas biografías de los grandes hombres que han actuado en nuestro país en las diversas épocas. Observar los monumentos y otros homenajes que se rinden a su memoria y explicarlos sencillamente” (1920, p. 53). Se explicita como recorte el estudio de “grandes hombres” y las consideraciones que se han construido en función de su accionar.

En cuarto grado se menciona algo semejante, pero abre a biografías de otros “grandes hombres”; allí se menciona: “Sencillas biografías de los grandes hombres de la humanidad cuya acción haya sido tras cendente en las ciencias, en las artes, en la política, la industria y la educación; relaciones con nuestra civilización” (1920, p. 53).Continúa esta lógica de enseñar destacadas personalidades.

En el caso de primero a sexto año, si bien no se explicita el estudio de biografías puntuales, ni nom bres propios referenciando un periodo, los conteni dos que surgen atienden aspectos generales diversos, políticos, militares, diplomáticos, administrativos, económicos, sociales, que se detallan de acuerdo con el recorte del tiempo y espacio por estudiar.

Para concluir, mencionamos que en función del análisis de los documentos podemos ver cómo, a lo largo del tiempo, se va configurando una serie de ideas y discursos dominantes en la enseñanza de la historia escolar. Este código disciplinar, al que refiere Cuesta Fernández (1997), repara un determinado sujeto. Varones destacados a partir de su paso en el poder político, o desde sus hazañas por conquistar territorio, ganar batallas, así como dominar un saber. Se pone de manifiesto una masculinidad hegemónica, un poder, dominio y control, como manifiesta Kaufman (1995). Retomando el planteo de Moreno Sardá (2007, 2020), podemos observar que el sistema educativo ha enseñado como humano un modelo par ticular y partidista de la existencia humana, que pres cindió de justificación (Bourdieu, 2000). En buena hora, el protagonismo de estos “grandes hombres” comienza a diversificarse en la enseñanza al ingresar, en las últimas décadas, la “historia desde abajo”.

Pensar las masculinidades en los diseños curriculares de Ciencias Sociales e Historia, de la Provincia de Buenos Aires, del siglo xxi

La enseñanza de la historia cobra otros sentidos a partir de la reforma educativa de la década de 1990 que buscó correr de eje esa historia patriótica nacional (De Amézola, 2020). Años después, la Ley Nacional de Educación (impulsada en el 2006) y los diseños curriculares de Ciencias Sociales e Historia que se impulsan durante esa década en la Provincia de Buenos Aires promueven una historia con una pers pectiva más latinoamericana, menos nacionalista, y la historia reciente logra mayor relevancia. Asimismo, se fortalece el ingreso de la denominada historia desde abajo, que apuesta por la visibilidad de sujetos obli terados y destierra esa impronta de personalidades destacadas. Estas transformaciones conviven con ciertas continuidades, por ejemplo, la baja presencia de mujeres (en términos individuales y colectivos) así como el lugar relegado de las disidencias sexuales. Es decir, la historiografía que visibiliza a las mujeres y los estudios de género no llega a permear en demasía los diseños. Sí, surgen otras masculinidades, con otras características, como la de los obreros. Se podría decir que las representaciones de los obreros ocupan un lugar si se quiere subordinado a otras masculinidades hegemónicas, pero a la vez ellos ocupan un lugar dominante, de poder y control, en sus hogares. De un tiempo a esta parte, los obreros tomaron protago nismo en la historia investigada y enseñada.

El siglo xxi abre y habilita otras preocupaciones en la enseñanza de la historia, un replanteo de aquellos grandes relatos. Los diseños curriculares de ciencias sociales e historia dejan ver el interés por la historia social, poniendo “en evidencia no sólo la heteroge neidad de enfoques, sino que marca la pluralidad de protagonistas colectivos y de grupos subalternos, donde los actores sociales e incluso individuales tienen un lugar preferente” (“Diseño Curricular de Historia 2°", 2008, p. 146).

En el caso de primer año, en Ciencias Sociales, comienza a desterrarse, de a poco, aquella deno minación del “origen del hombre” por “origen de la humanidad”, aunque en algunas oportunidades el programa se refiere a “hipótesis sobre el origen del hombre” (2006, p. 74). Juan Carlos Ramírez Rodríguez (2006) postula que en las Ciencias Sociales resulta frecuente cierta confusión en el uso del término hombre, porque se emplea de forma “genérica” para denominar a la humanidad.

Hay otros ejemplos interesantes para destacar, en el caso de segundo año. En la Unidad 3 del Diseño Curricular se menciona la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Allí sí se refiere a los hombres específicamente, y con ello opera la fuerza del orden masculino en términos de Bourdieu (2000). Florencia Abbate, en su libro Biblioteca feminista (2020), expone que esta decla ración se agregó como preámbulo de la Constitución de Francia de 1971 y que instituyó una ciudadanía masculina restringida a los propietarios (ciudada nos activos); los varones que no pagaban impuestos eran considerados ciudadanos pasivos. En el caso de las mujeres, no solo quedaron excluidas de aquella declaración y de la definición de ciudadanía, sino también de los contenidos aludidos en dicho docu mento. Traer la figura de Olympe de Gouges y la Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadanía, de 1791, puede contribuir a disputar y desarmar lo que señala Bourdieu (2000). Como decíamos, en clave de continuidad, se observa una ausencia de mujeres. Dicho diseño abarca una temporalidad desde la baja Edad Media hasta el siglo xviii, con la intención de analizar cambios y permanencias en la historia. A lo largo del programa se encuentran menciones como hombre renacentista, encomenderos, comerciantes, mineros, campesinos, personal del ejército, goberna dores, corregidores, señores de minas, hacendados, comerciantes, sacerdotes. En la unidad alusiva a la Revolución Industrial se nombra al proletariado y la burguesía industrial, entre otros sujetos (“Diseño Curricular de Historia 2°", 2008). Se ve, por un lado, el ingreso de esta “historia desde abajo”, que se alejade esa impronta de nombres propios, de los conquista dores y se indican ocupaciones laborales diversas.

En el caso del diseño curricular de tercer año (2008) aparece con notoriedad el concepto de vida cotidiana. Respecto a las voces del pasado se alude a campesinos, burgueses, élite dirigente, sectores populares, Rosas y la elite intelectual, clase obrera, terratenientes, chacareros, peones y jornaleros, éli tes oligárquicas. Se referencian sectores sociales o individuos masculinos, algunos ocupando espacios de poder, otros en vinculación a las tareas laborales cotidianas, etc.

En el caso de cuarto año, se señalan contenidos que atienden a diversas dimensiones (políticas, socia les, económicas, entre otras),y, dada la temporalidad que aborda(primera mitad del siglo xx en escala mundial, latinoamericana y nacional), surgen diver sos actores. En la unidad 3, “De la crisis del 30 a la Segunda Guerra Mundial", por ejemplo, se referencian las migraciones internas, el triunfo de Roberto Ortiz; dado el periodo histórico aparecen los militares, el Grupo de Oficiales Unidos (gou), Juan Domingo Perón, el movimiento obrero, sindicatos, entre otros contenidos. La unidad finaliza planteando las “tensio nes políticas en las Fuerzas Armadas, con la Iglesia y la oposición. El golpe militar de 1955 y la caída del gobierno de Perón" (“Diseño Curricular de Historia 4°", p. 20). Entre otros aspectos, se indica el ámbito político, militar y sindical. Las múltiples masculinidades y representaciones que emergen allí tienen comodenominador común un poder verticalista, donde se alimenta y reproduce ese mandato de masculinidad hegemónica.

En quinto año, en la unidad 2, titulada “El mundo de posguerra. América Latina frente a las crisis de los populismos (hasta mediados de los años 60)”, se destaca en la última parte “el derrocamiento del pero nismo: el golpe cívico militar de 1955. Las políticas de desperonización. Las semidemocracias con pros cripción del peronismo (1955-1966). El movimiento obrero. Resistencia e integración, la formación de la burocracia sindical. El desarrollismo y la Unión Cívica Radical del Pueblo” (“Diseño Curricular de Historia 5°”, 2011, p. 16). Como esbozamos, el movimiento obrero toma protagonismo y emergen otras represen taciones de masculinidad. En este sentido, Ramírez Rodríguez (2006) manifiesta que con frecuencia los hombres son señalados como un conjunto homogé neo y que los estudios de masculinidades vienen a desarmar “esa perspectiva del hombre como univer sal, acotándolo y contextualizándolo” (2006, p. 39). De ahí que resulta interesante detenerse y analizar las múltiples masculinidades que conviven en un contexto determinado.

Respecto a sexto año, el “Diseño Curricular de Historia” está pensado para la Escuela Secunda ria Orientada en Ciencias Sociales y en Arte. Allí se retoman contenidos de Historia reciente argentina, para trabajarlos mediante modalidad de proyecto de investigación escolar. Los contenidos que se detallan en la unidad 2 aluden a “los años '70. [sic] Moviliza ción social y represión. Problemas de investigación”, la historia, memoria colectiva y olvido, la entrevista, el testimonio, historia de vida. Entre las opciones para elaborar el proyecto de trabajo, se nombran varios ámbitos donde se podrían problematizar las masculinidades, como las organizaciones armadas, los jóvenes y la militancia, el rock nacional y las repre sentaciones que allí habitan. Valeria Manzano (2011), por ejemplo, aborda algunos de estos aspectos en su artículo “Tiempos de contestación: cultura del rock, masculinidad y política, 1965-1975”.

En suma, en estos documentos emergen otros sujetos masculinos que ocupan otros espacios y realizan otras actividades, más allá de la referencia a la figura en singular que ocupa un cargo de poder en determinado tiempo histórico. El ingreso de estos otros sujetos, de esta “historia desde abajo”, abre la posibilidad de diversificar el análisis y en esa reflexión pensar las masculinidades y sus repre sentaciones. Siguiendo en la línea de los cambios, sería interesante que continúen ingresando otras masculinidades, que interpelen a las hegemónicas y su heterocentrismo, por ejemplo, las masculinidades lésbicas como propone Val Flores. La historia de vida de Amelio Robles, en el contexto de la Revolución mexicana, puede contribuir en ese sentido. Al res pecto, Gabriela Cano (2009) esboza:

Por razones más vitales que ideológicas Amelio Robles, quien antes se llamó Amelia Robles, se unió a las fuerzas levantadas en el sur del país bajo la bandera agrarista de Emiliano Zapata y, en medio de las rudezas de la guerra, se forjó una identidad social y subjetiva masculina. Al término de la contienda armada, Amelio Robles continuó ostentándose como varón y sostuvo su identidad masculina a lo largo de su vida, en su actividad pública y en la esfera privada, durante la vejez y la enfermedad. (2009, p. 16)

Traemos a colación esta biografía en vistas a seguir pensando las identidades que habitan y habita ron en el pasado. La historia de vida de Amelio Robles permite problematizar las identidades y representa ciones que forman y formaron parte del ejército. Su participación tensiona y pone en cuestión ese ideario del ejército, institución donde justamente se produce y reproduce el mandato de masculinidad hegemónica. Esto abre otras dimensiones de análisis posibles. Por último, referenciamos que si bien surgen otras voces, ciertos privilegios continúan al manifestarse un currículum, todavía, masculino.