El manejo de las escuelas normales

El trasfondo ideológico y político del manejo de las escuelas normales lo encontramos en el proceso de regeneración conservador, en la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887, cuyo resultado inmediato, para Ivon Le Bot, fue una gran expansión de la educación privada con la llegada al país de nuevas congregaciones docentes, como los Hermanos Maristas, los Hermanos de las Escuelas Cristianas y los padres salesianos (1985). Colombia se convirtió otra vez en un país de misiones, como durante los siglos XVI y XVII, pero bajo un principio práctico: el Estado no podía intervenir la educación privada, pero la Iglesia, en cambio, tenía el poder de intervenir en la educación oficial⁴.

Para Humberto Quinceno, la Constitución de 1886 representa, más que una continuidad ideológica, una ruptura entre una postura de los liberales radicales y el sector conservador del país. Se pasó, así, en el ámbito educativo, de un proyecto liberal y de derecho a una instrucción de carácter conservador y católica:

...el proyecto pestalozziano de escuela nueva se convirtió en escuela católica. Se instaura en Colombia una particular forma de pensar en la educación en la que jugaría [sic] un papel central, como sujetos políticos, la Iglesia católica, las congregaciones religiosas, los gramáticos, los educadores católicos y los administradores de la política pública provenientes del partido conservador. (Quiceno, 2003, p. 115).

A lo largo de este periodo, el conflicto ideológico en torno al manejo de la educación se mantuvo de manera soterrada en una serie de acuerdos, cuyo objetivo fue el de transigir con respecto a unos principios e ideas pedagógicas de carácter modernizante, frente al control ideológico de la Iglesia católica y sus iniciativas educativas que lograron privatizar la educación. Aline Helg aclara que, conforme a las directrices ideológicas de la época, desde 1910 en la legislación todos los departamentos de Colombia tenían dos escuelas normales para jóvenes de uno y otro sexo. Los estudios duraban cuatro años, después de los cuales los aspirantes podían optar el diploma de maestros elementales, mientras un quinto año les permitía obtener el título de maestro superior.

El programa se dividía en 16 materias entre las que figuraban las de enseñanza primaria. La formación ideológica comprendía religión y moral enseñadas por un sacerdote y clases de instrucción cívica. Ciertas enseñanzas se reservaban con exclusividad a los hombres: álgebra y geometría, trabajos manuales y rudimentos de agricultura. La economía doméstica y la costura se reservaban a las jóvenes. La pedagogía teórica y práctica tenía un lugar importante en el horario escolar. Los dos primeros años se consagraban a la historia de la pedagogía y a sus principales teorías. (Helg, 2001, p. 86).

Por su parte, los hermanos cristianos dirigían la Escuela Normal Central de Institutores, de Bogotá, y los Hermanos Maristas, la Escuela Normal de Varones del Tolima. El número de estudiantes por escuela variaba entre 15 (en la Escuela Normal de Institutores de Santa Marta) y 164 (en la Escuela Normal Femenina de Medellín). Por lo demás, las congregaciones religiosas se mostraron abiertas a los nuevos métodos de enseñanza, pero eran intransigentes en una educación profundamente católica. En 1919, las 28 escuelas normales de la República de Colombia tenían 1228 estudiantes: 484 varones y 744 mujeres. Los exámenes finales del normalista daban la ocasión para una ceremonia pública, a la que asistían autoridades gubernamentales y eclesiásticas del departamento.

No obstante el anterior panorama, el I Congreso Pedagógico Nacional dejó las bases suficientes para que esta situación cambiara. El gestor del evento, Antonio José Uribe, miembro del Directorio Nacional Conservador, estaba convencido de la necesidad de modernizar la política de formación de docentes de la época a través de una misión pedagógica extranjera que, aunque con bases cristianas, debía ser de carácter laico, humanístico y liberal, en su propuesta didáctica y pedagógica (Müller de Ceballos, 1992).

Por su parte, la dirección Nacional Liberal, en su programa político de 1917, también manifestó su preocupación frente al manejo de las escuelas normales, buscando una solución que coincidiera con la propuesta por Antonio José Uribe. Los liberales de la época propusieron la creación de un "instituto central de pedagogía" dirigido por una misión extranjera para formar a los futuros maestros colombianos de primaria y secundaria; proponían, también, contratar profesores extranjeros para elevar el nivel de los colegios de bachillerato (Helg, 2001). Sin duda, la visita de Ovide Decroly al Gimnasio Moderno, en 1925, gestionada por Agustín Nieto Caballero, permitió a los grupos religiosos interesarse y transigir con las enseñanzas liberales que se basaban en los principios de la escuela activa, lo que dio paso a la Segunda Misión Pedagógica Alemana (1924-1926), encabezada por Julius Sieber, que se haría cargo, en 1926, de la Escuela Normal de Tunja, y Francisca Radke, quien orientaría desde 1927 el Instituto Pedagógico Nacional.

Los métodos de enseñanza

Otra de las preocupaciones centrales abordadas en el evento fue la modernización de los métodos de enseñanza. Antonio José Uribe, de tiempo atrás, había advertido al Gobierno nacional que la Ley 12 de 1890 había establecido amplias autorizaciones para contratar y recibir institutores y profesores extranjeros en las escuelas normales y en las facultades universitarias, a fin de que se renovaran los métodos de enseñanza. Este tema siempre estuvo presente en sus iniciativas legales como gestor de política educativa, incluyendo otra serie de disposiciones, como la Ley 38 de 1914, sobre la enseñanza agrícola, y la Ley 25 de 1917, que dispuso la construcción de los institutos pedagógicos nacionales.

Ya en el marco del I Congreso Pedagógico Nacional, el mismo Uribe hizo referencia de nuevo a los métodos de enseñanza en las escuelas normales, retomando algunos lineamientos de la Ley 39 de 1903 y del Decreto 491 de 1904, que buscó gestionar en las escuelas normales la adecuación de una escuela primaria para los ejercicios prácticos de los métodos de enseñanza que se debían aprender. De acuerdo a la norma, lo ideal era que, desde 1904, hubiera profesores extranjeros para modernizar las escuelas normales en lo que hacía referencia a los métodos de enseñanza; sin embargo, por falta de recursos, la iniciativa no se había llevado a cabo.

Por lo demás, Antonio José Uribe, por pedagogía, concebía el arte de enseñar o educar a los niños y revindicaba el principio de que, en las escuelas normales, se debían formar verdaderos maestros prácticos, "más pedagogos que eruditos" (Müller de Ceballos, 1992, p. 45). Lo que se buscó en términos de formación docente en el I Congreso Pedagógico Nacional fue asegurar la unidad de la enseñanza, estableciendo la debida coordinación entre los diversos grados entre escuelas infantiles, la segunda enseñanza, la enseñanza industrial, la profesional y artística.

De tal manera, en el marco del evento, se terminó de establecer las bases para la presencia de la Segunda Misión Pedagógica Alemana (1924-1926), por medio de la Ley 25 de 1917, que dispuso la construcción de los institutos pedagógicos nacionales en la capital, uno para varones y otro para señoritas, con el fin de formar institutores e institutoras en la ciencia pedagógica. El objetivo era formar maestros de escuela inferior, superior y normal, y profesores aptos para la enseñanza didáctica y para la dirección e inspección de la enseñanza pública nacional.

Antonio José Uribe, uno de los gestores de la Ley 25 de 1917, en uno de sus apartados, aclaraba que el Gobierno podría contratar profesores extranjeros con capacidades para organizar y dirigir los institutos pedagógicos nacionales, a fin de que los maestros que allí se educasen obtuvieran la preparación moral y las capacidades que se requirieran en la instrucción pública.

Luego, en 1926, cuando se logró sacar adelante la Segunda Misión Pedagógica Alemana, en un discurso, Antonio José Uribe manifestó:

En la educación, lo mismo que en las instituciones, las únicas reformas posibles y eficaces son las pequeñas reformas en detalle, hechas de manera sucesiva y continua. Son los granos de arena, cuya adición acaba a la larga por formar montañas, [...] nos permitimos agregar que, si alguna reforma hubiera que implantar, no sería la de las leyes, que son excelentes, sino los métodos en la enseñanza, que fue precisamente lo que quiso el legislador, que en 1923 autorizó que se contratará una misión pedagógica. (Müller de Ceballos, 1992, p. 51).

Los métodos de enseñanza debían afectar la reforma de las normales, de acuerdo con los principios de la pedagogía de la objetivación, basada en experiencias y cosas antes que en palabras, que inspirados en los postulados del pedagogo europeo Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) habían marcado la reforma educativa de 1870, acompañada de una representación de la infancia moderna para la época. No obstante, los métodos modernos no habían sido implantados de manera plena en la reforma de 1870, por lo fragmentado del proceso y el ambiente político de intransigencia en que se dio. De tal manera, los métodos propios de la escuela tradicional se mantuvieron en la escuela colombiana de finales del siglo xix e inicios del XX, basados en la educación memorística, el encierro, la humillación y el castigo físico del niño. Frente a esta realidad escolar, Antonio José Uribe se opuso con sus iniciativas de reforma, acompañadas de los preceptos pedagógicos que se desprendían de los análisis del pedagogo conservador Martín Restrepo Mejía, quien, en su manual (1888), demostraba cierto grado de madurez en la concepción de que la pedagogía, los métodos de enseñanza y la formación de un maestro amoroso y convencido de lo que hacía se constituían en un punto ideal de llegada en el proceso de reforma.

El mismo Agustín Nieto Caballero, quien desde 1914, con la fundación del Gimnasio Moderno, había establecido las bases de la escuela activa en Colombia, cuestionó los métodos de enseñanza. De hecho, uno de los primeros escollos que tuvo que superar fue la contratación de maestros formados en los métodos activos. Frente a esta realidad, no quiso contratar a los egresados de las escuelas normales cristianas, sino que optó por la contratación de profesores extranjeros y otros venidos de la ciudad de Medellín, a quienes cualificó y formó en el mismo Gimnasio Moderno bajo los preceptos y principios de la escuela activa, que reconocía de entrada la capacidad intelectual del niño y, como sujeto de aprendizaje, lo acercaban al "aprender haciendo" y al contacto directo con las cosas. La piedra angular de la reforma educativa para Nieto Caballero era el maestro; en consecuencia, el Gimnasio Moderno buscó formar un nuevo tipo de educador

...un maestro humanizado que ejerciera influencia sobre su alumno sin imponer su autoridad, un maestro creativo, flexible, activo, alegre, fraternal, cálido y empático. El maestro debía ser más un artista, modelador de almas, que un experimentado científico; debía colaborar con el niño sin violentarlo y sin llegar nunca a dominarlo por completo. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997b, p. 118).

En el sector público, los métodos de enseñanza se vieron afectados de manera positiva con la creación del IPN, que, como resultado explícito del I Pedagógico Nacional, estableció las bases del método Montessori, la modernización de las prácticas pedagógicas pensadas hacia la infancia y la presencia de la escuela activa en Colombia. El IPN se dotó de manera paulatina con una escuela anexa, con capacidad para al menos trescientos alumnos, además de una sección destinada a formar profesoras de kindergarten. Dichas disposiciones lo pusieron a la par de las escuelas normales, y presionaron a mediano y largo plazo la modernización de los métodos de enseñanza. El Instituto, por lo demás, desembocaría en la consolidación de la UPN, a mediados del siglo XX, cuando se dio el desmonte de la Escuela Normal Superior (1936-1950) para la formación de licenciados, por parte del proyecto laureanista en educación, mediante el Decreto 3709 de 1950. Se establecieron así las bases que darían origen a la UPN, que, desde 1955, incorporó y mantuvo de manera integral la propuesta del IPN para la formación de normalistas y pedagogas, como también buena parte de la propuesta de la Escuela Normal Superior para la formación de licenciados (Jiménez y Figueroa, 2002).

Los textos y los programas escolares

En una de las sesiones de trabajo se abordó el tema de los métodos modernos y de cómo ponerlos en práctica con base en los programas y textos sobre el plan de estudios para las escuelas normales. En este punto, la participación de los directores de las 28 escuelas normales que tenía el país para la época fue fundamental. En la plenaria del evento, el 27 de diciembre, en el auditorio del Teatro Colón, se desarrolló una discusión sobre los textos y los programas para las escuelas. Para el orador delegado de este tema, Eduardo González Camargo, se debía reglamentar el uso de los textos escolares, principalmente en las normales, y consideraba necesario que se extendiera la reforma a todos los planteles oficiales del país. En el momento de su intervención dijo:

El grave problema de los textos se puede plantear sobre dos puntos: la conveniencia o inconveniencia de los textos y la escogencia de los mismos, en caso de que se juzguen necesarios [...] El sistema de aprendizaje de memoria no da resultados necesarios, es indispensable establecer regímenes nuevos y uniformes en la enseñanza, sobre todo, no se deben fijar determinados libros de estudio, porque sin el libro el educando dedica mayor atención a las explicaciones del maestro. Por otra parte, resulta más fácil para el alumno y más aún para el profesor, pero que es menos provechoso [sic] el sistema de tomar lecciones al pie de la letra. (Uribe, 1919, p. 53).

En realidad, la tensión en torno a los textos escolares se remontaba al año 1909, en momentos en que Martín Restrepo Mejía había sido cuestionado debido a que el noventa por ciento de libros enviados a las escuelas públicas, eran de su autoría (Mejía, 1909). Este intelectual de la educación había convertido su producción, que para él expresaba su labor didáctica en la escuela, en un monopolio editorial para la época, apoyado por el Ministerio de Instrucción Pública y por el mismo Antonio José Uribe, quien patrocinó políticamente al pedagogo en sus iniciativas intelectuales. Dichos textos, por lo demás muy bien concebidos por parte de cierto tipo de pedagogía católica que lideraba Restrepo Mejía, tenían incidencia directa en los programas y las metodologías de trabajo de los maestros⁵. Aún más, Elementos de pedagogía se había convertido, desde finales del siglo XIX, en el único manual reconocido por parte del Ministerio de Instrucción Pública para la formación de maestros en Colombia. Esta situación había generado tensión entre los diversos sectores que participaban de la educación en el país en las primeras décadas del siglo XX.

Los hermanos cristianos, quienes representaban un sector importante en el I Congreso Pedagógico Nacional, en términos de las iniciativas educativas reformistas, también cuestionaron los manuales y la producción intelectual de este pedagogo. La Congregación de San Juan Bautista de La Salle, como lo ha dado a conocer Aline Helg (2001), hizo aprobar una resolución concerniente a la reforma de la instrucción religiosa de los maestros, con el fin de que esta se orientara hacia las prácticas cotidianas y los valores del catolicismo, más que a la asimilación del catecismo. También manifestaron su preocupación los demás grupos religiosos que trabajaban en la formación de docentes y, particularmente, en la educación de los niños en las escuelas del país, tanto a urbanas como rurales.

En general, la anterior situación generó una serie de cuestionamientos fuertes hacia la figura de Martín Restrepo Mejía, ya fuera como intelectual de la educación o como maestro que incidía en la escuela a través de su manual y los textos escolares. Por lo demás, este punto era importante porque, en cierta medida, el evento de 1917 se proyectó para conjurar la crisis de las escuelas normales, enfrentar el problema de la formación del magisterio y lanzar una nueva propuesta de modernización del sistema escolar. El tema de los textos escolares era estratégico, y de alguna manera los de Restrepo Mejía iban en contravía de los principios básicos de cierto tipo de pedagogía moderna, encarnada en la escuela activa liderada por Agustín Nieto Caballero, que empezaban a tomar fuerza por esa época en Colombia.

Así, el problema de los textos escolares había causado recelo entre varios sectores de la educación, incluyendo los afines a los hermanos cristianos, lasallistas y también a los liberales. Como lo han dado a conocer Sáenz et al. (1997a), en la gran mayoría de países latinoamericanos -y Colombia no fue la excepción- los métodos orales fueron símbolo de lo moderno, entre 1870 y 1925. Se reivindicó así la presencia de un maestro que dialoga, interroga, narra, descubre objetos y estimula a sus discípulos a observar, y responde inquietudes trascendiendo la memorización que contenía un texto escolar. Estos sectores reivindicaron el rechazo al texto escolar y a los manuales de formación pedagógica, como sinónimo de lo activo.

En conclusión, en este punto, el ambiente académico y político se mostró adverso, no solo al uso de textos escolares, sino al uso obligado de cualquier manual de pedagogía para la formación de maestros⁶. Las conclusiones del I Congreso Pedagógico Nacional y el ambiente político que este dejó se mostraron adversas para Martín Restrepo Mejía, lo que trajo como resultado su marginamiento inicial, su desconocimiento académico, para llegar casi a su olvido total a mediados del siglo XX. Las decisiones políticas del evento se dieron en contravía de la propuesta pedagógica conservadora, basada en textos escolares y manuales unívocos de pedagogía para todas las escuelas normales.

Pedagogías católicas y pedagogías liberales

La tensión entre una pedagogía católica y otra liberal ya se había evidenciado en la manera como se desarrolló en nuestro país la lectura de Jean Jacques Rousseau (1721-1778), quien en su libro Emilio (1762) reivindicó el iusnaturalismo, en el que la interacción del niño con la naturaleza, los hombres y la cosas se mostraba casi que suficiente en el proceso educativo. La lectura que hiciera Martín Restrepo Mejía de la obra de Rousseau, en Elementos de pedagogía, fue marginal y casi que nula; las propuestas educativas y la pedagogía católica no podían conciliar con iniciativas de carácter liberal, jacobinas y revolucionarias.

Por su parte, la pedagogía laica y liberal en Colombia, en las primeras décadas del siglo, tuvo un personaje desatacado: Benjamín Tejada⁷, apasionado educador antiqueño, que fundó en Antioquia y el viejo Caldas varios institutos de enseñanza liberal y laicos. De hecho, a su hijo Luis Tejada, en Medellín, en 1916, le negaron el título de bachiller normalista por trabajar como tema de grado los métodos modernos, que no eran más que una reivindicación de la obra de Rousseau que, desde su punto de vista, comenzaba a ser aplicada en Bogotá en el Gimnasio Moderno.

De esta manera, la presencia de las congregaciones religiosas en las escuelas normales garantizó cierto dominio ideológico que benefició al sector conservador del país. Así, la educación primaria y secundaria de los primeros treinta años del siglo XX estuvo en juego a través del manejo de dichas instituciones, cuyo objetivo era la formación de maestros. El control de buena parte de la enseñanza, tanto la correspondiente a las élites como a las clases pobres, recayó sobre las congregaciones católicas, pero con la ventaja de obtener el subsidio económico oficial. La técnica y el saber pedagógico de estas congregaciones se llamó, desde entonces, pedagogías católicas, en oposición al discurso pedagógico y educativo liberal que, desde 1870, había dejado una serie de bases que se mantendrían, como una ética democrática, caracterizada por una propuesta laica, naturalista y experimental, la cual se sostuvo de manera marginal hasta aproximadamente 1920, para resurgir como propuesta educativa en la escuela colombiana.

Una vez realizado el I Congreso Pedagógico Nacional, en 1917, la tensión entre la pedagogía católica y la pedagogía liberal resurgió, no solo en términos políticos, sino en sus concepciones filosóficas, en lo relacionado con los temas de disciplina escolar y el papel de la ciencia frente a los retos educativos. La intervención de los saberes psicológicos y biológicos relevaría la precariedad de la disciplina del honor, promovida por la pedagogía católica de los Hermanos Cristianos. Por ejemplo, el problema de la indisciplina e hipocresía en el niño, que se podía tratar por medio del sistema equilibrado de recompensa y castigos, promovido por las pedagogías católicas, pasaba desde la óptica modernizante de los discursos liberales en educación, a ser objeto de un estudio científico de la conducta infantil y sus causas. "Entre el alma y la conducta aparece ahora una estructura biológica que enrarece la ejecución material de los impulsos espirituales, se trataba del sistema nervioso y de la fisiología de los organismos" (Sáenz et al., 1997b, p. 253).

También los liberales, desde la década de 1920, empezaron a liderar el debate acerca de la incidencia del discurso biológico y médico en educación, el asunto de la degeneración de la raza, y el estado y la calidad de la población, que pasaban por una discusión educativa y por el sistema de enseñanza. Esto liberó a la pedagogía católica de cierto tipo de señalamientos morales que manejaba frente a tales temas. Esta corriente, encarnada en el pedagogo Martín Restrepo Mejía, vista como histórica y tradicional, se mostraba en oposición a la pedagogía liberal, encarnada por Agustín Nieto Caballero. A la postre, se impondría la imagen de este último, considerado el gran pedagogo del siglo XX en Colombia, que, aunque tuvo que transigir con la Iglesia católica, sacó adelante los elementos fundantes de la escuela activa como propuesta educativa, afectando con su discurso y su presencia en el escenario educativo la formación de docentes en Colombia.