Historias, sistematizaciones y evaluaciones

Sistematizar y evaluar las prácticas es el propósito más frecuente entre las investigaciones encontradas. Se destacan dos estados del arte, en primer lugar, el de Lawson, Çakmak, Gündüz y Busher (2015), quienes revisan 114 investigaciones publicadas entre el año 2000 y el 2012. El alto número de trabajos encontrados por ellos es una muestra de la relevancia de las prácticas en el contexto global; hay una prevalencia de los estudios cualitativos. Llama la atención que no encontraron estudios sobre la lectura que hacen los estudiantes de las escuelas del practicum. Según los autores, casi todos los estudios se centran solo en uno de los actores, pero no abordan la complejidad de la práctica; son limitados los estudios comparados porque cada estudio debe leerse en el contexto de su sistema educativo y cada sistema educativo es único; terminan con la invitación a realizar investigaciones que incluyan a todos los actores involucrados con el ánimo de ver the whole picture acerca de la práctica.

En segundo lugar, encontramos en Colombia a Yolima Bolaño (2014), quien en su tesis de maestría realiza un estado del arte sobre las investigaciones de prácticas pedagógicas de los maestros en formación en universidades colombianas desde el 2010 hasta el 2013. Retoma 86 tesis de cinco universidades asociadas a ASCOFADE y evidencia que en la mayoría de ellas aún se asume la práctica como un entrenamiento, por lo cual, se hace un llamado a un mayor acompañamiento "no desde la posición de supervisar al practicante sino como estrategia de un proceso de evaluación formativa que lo ayude a constituirse como un docente reflexivo en su práctica pedagógica" (p. 59).

En esta misma categoría, se destacan a nivel internacional investigaciones que con herramientas de la investigación cualitativa, en especial con el estudio de caso, quieren evaluar la efectividad de las prácticas (Cometta, Domeniconi y López, 2005; Endeley y Nalova, 2014; Gõçer, 2013; Mannathoko, 2013; Yalin UÇar, 2012), todos concluyen que este periodo de prácticas no es efectivo; identifican problemas en la supervisión y duración del programa (Endeley y Nalova, 2014; Yalin UÇar, 2012), encuentran cómo la práctica mejora los conocimientos pedagógicos de los estudiantes pero no mejora su rendimiento en el saber específico (Mannathoko, 2013), y reconocen la fragmentación y superposición de contenidos (Cometta, Domeniconi et al., 2005). Otro estudio de evaluación encontrado es el de Oluwatayo y Adebule (2012) que muestra que las diferencias de género y la experiencia previa como docentes no marcan una distinción significativa en el practicum. Y, por último, el estudio de Cometta, Bentolila, Clavijo, Domeniconi y López (2005) quienes se ocupan de identificar las innovaciones en los procesos de formación de docentes.

En el contexto colombiano encontramos cuatro investigaciones que tienen el propósito de sistematizar el desarrollo de las prácticas en situaciones específicas. Arenas, Bermúdez y Fandiño (2015) recogen el trabajo de los directores de prácticas a través de la metodología de sistematización reflexiva; Herrera y Larios (2012) cuyo objetivo es determinar las estrategias que asume la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI), evalúan a través de la etnografía cómo las prácticas pedagógicas responden o no a las necesidades de formación de los estudiantes del ciclo complementario. Con una perspectiva histórica, Conde y Cortés (2006) realizan una reconstrucción de carácter descriptivo que se propone mostrar el desarrollo histórico de las prácticas en los últimos 35 años en la Universidad de La Salle, y el artículo Genealogía de la práctica pedagógica para la formación de maestros normalistas de López Gil (2010) se propone encontrar la singularidad de la práctica, para lo cual, acude a los sentimientos de los normalistas y los maestros de práctica e indaga por la conciencia de querer ser maestro y de su vocación, en una escuela normal y su escuela anexa. Su trabajo hace un esfuerzo por problematizar algunos elementos de la formación normalista, pero se queda corto en su propósito genealógico de describir las relaciones de saber-poder que hacen parte de esta formación.

Tabla 1: Síntesis de material incluido.

Fuente: elaboración propia.

Pedagogía de la práctica pedagógica

Hay consenso entre los formadores de maestros en cuanto a que los programas deben tener un componente pedagógico; pero los debates sobre su extensión, contenido, ubicación y finalidad ocupan a muchos investigadores en la actualidad. En esta subcategoría se incluyen en el contexto internacional investigaciones que se han preguntado por los principios pedagógicos que deben tener los programas de formación de maestros (Korthagen, Loughran y Russell, 2006) y que se preocupan por cómo los estudiantes de práctica aprenden los conceptos pedagógicos (González y Gómez, 2014).

En el centro de esta categoría están los trabajos sobre la práctica y sus múltiples orientaciones; preguntas por el sentido de la asesoría en la práctica (García y Martínez, 2006), por el papel de las prácticas en la formación inicial (Gallego, Pérez, Torres y Gallego Torres, 2006) y el análisis de las racionalidades o concepciones sobre la práctica y cómo estas influyen en los procesos de formación son frecuentes, pero pocas veces van más allá de la descripción y no arriesgan propuestas teóricas que conceptualicen y transformen los planes de formación.

Se destaca en Colombia, el trabajo de la profesora Marta Lucía Quintero (2008), quien a partir de su tesis de doctorado intentó configurar la práctica como un objeto de estudio. A partir de allí se arriesga a construir una propuesta metodológica para la enseñanza de la práctica docente en la Universidad de Antioquia y luego un modelo de autoevaluación para la práctica en los programas de licenciatura (Quintero y Duque, 2010). Estas propuestas en su momento tuvieron un amplio despliegue y aún hoy hacen parte de la base y el funcionamiento de la práctica en esta institución.

Representaciones de los agentes de la práctica

Uno de los asuntos más recurrentes en las descripciones de los problemas de las prácticas pedagógicas tiene que ver con la poca articulación entre teoría y práctica que perciben los agentes participantes, en particular los estudiantes. Como ya lo habían identificado Lawson et al., (2015) no se encuentran estudios que de manera simultánea trabajen con todos los agentes involucrados en la práctica, es más común encontrar la pareja maestros practicantes-maestros formadores o maestros practicantes- maestros cooperadores. En este estado del arte encontramos trabajos que se enfocan en las percepciones -representaciones de los maestros practicantes- acerca de la práctica (Busher, Gündüz, Çakmak y Lawson, 2015; Kennedy, 2004); ejemplo de ello lo encontramos en Brasil, donde Mari-mar Da Silva (2005) viene indagando cómo cambian sus habilidades de enseñanza con la práctica.

En Colombia es Baquero (2006) quien analiza las racionalidades que han orientado la práctica pedagógica para explicar sus formas de organización y desarrollo, además, las repercusiones en los procesos formativos y en la formación del maestro como sujeto de saber pedagógico.

Investigación y práctica pedagógica

Posicionada como una de las estrategias de formación de docentes, desde hace más de dos décadas la investigación en el aula se ha convertido en un tema relevante en los estudios sobre formación inicial de maestros. En este estado del arte se identificaron seis trabajos en donde la pregunta por la práctica docente está articulada a la investigación en el aula, como estrategia que ayuda a los educadores en formación a significar su experiencia.

En el contexto internacional, White Dean y Todd (2000) consideran que se logra un cambio en las prácticas cuando se empodera a los maestros en formación con las herramientas de la investigación; Vitarelli (2005) enfoca su trabajo en la función formativa y reflexiva de la investigación para la formación de maestros y Torres y Mercado (2004), basadas en el análisis de los diarios reflexivos, el diálogo entre pares y los informes de investigación de los maestros en formación, concluyen que la investigación de los maestros es un vehículo de la praxis genuina de la formación de educadores.

En Colombia, es preciso resaltar el trabajo de Gutiérrez y Buitrago (2009), ellas se ocupan de desarrollar una propuesta para la formación en las prácticas basada en la investigación lo cual permite una mayor articulación teoría-práctica; en este punto coinciden con Niño (2011), quien plantea estructurar propuestas de formación de docentes desde un currículo integrador.

Esta relación entre práctica pedagógica e investigación se ha concretado entre otras cosas en el modelo de formación en la práctica que algunos han denominado Práctica Pedagógica Investigativa. Saker García (2014), en su investigación doctoral, centra su objeto de estudio en este modelo, como experiencia que fundamenta el ejercicio docente en cuatro centros educativos del caribe colombiano; para ello referencia los postulados epistemológicos, teóricos y conceptuales, así como procedimientos, métodos, estrategias y acciones que regulan la interacción, el pensamiento, los imaginarios, las posiciones, oposiciones y discursos del objeto de formación de los estudiantes-maestros, que adelantan estudios pedagógicos en los programas de formación complementaria de las Escuelas Normales Superiores (ENS). En la misma perspectiva y como un estudio de caso, Isaza, Henao y Gómez (2005) sistematizan, evalúan y analizan la Práctica Pedagógica Investigativa en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y, a partir de la comprensión lograda, proponen una perspectiva teórica y metodológica para las prácticas en dicha facultad.

Dispositivos de formación

Otra subcategoría emergente es la que agrupa los estudios sobre dispositivos para formar en la práctica, desde metodologías diversas y con poblaciones muy delimitadas estos investigadores sistematizaron sus experiencias con dispositivos como la integración de las Tic en el practicum (Caner, 2010; Karami, Karami y Attaran, 2013; Madlela, 2015), las rondas de clase (Bowman y Herrelko, 2014), los estudios de caso (Da Graca y Mizukami, 2002), las narrativas, las autobiografías (Chavarría y Echavarría, 2014; Garvis, 2012) y el trabajo por pares (Koç, 2011).

Se aprecia que en todas las latitudes la pregunta por el cómo formar maestros es una pregunta vigente sobre la que se experimenta cada día. Estos estudios nos hablan de esa búsqueda de los educadores por encontrar nuevos dispositivos de formación con los cuales combatir ese fantasma de la tensión teoría-práctica, que hace pensar a los maestros que las herramientas adquiridas en su formación son insuficientes ante la realidad compleja del ejercicio magisterial.

Relación con los centros de práctica

Aunque en la elaboración del presente estado del arte no aparecieron muchos trabajos que consideren este aspecto, es pertinente mencionarlo porque es un campo en el que aún hay mucho por estudiar, en particular en Colombia donde las relaciones que establecen los centros formadores con los centros de prácticas resultan accidentales y circunstanciales la mayoría de las veces. Así, estos trabajos sobre las mentorías (Rakicioglu-Soylemez y Eroz-Tuga, 2014) y sobre la relación de la universidad formadora con los centros de práctica (Villegas, Londoño, Cárdenas y Mosquera, 2015) se convierten en pioneros en un campo de trabajo poco estudiado y de urgente necesidad en Colombia.

Decimos de urgente necesidad porque en este momento en el que se ha demandado a las instituciones formadoras que aumenten el número de créditos académicos dedicados a las prácticas, se incrementa la demanda por espacios para realizarlas. En nuestro país, la relación entre instituciones formadoras y centros no está reglamentada. Media entre ellas un acuerdo de voluntades que depende en gran medida del maestro que decida tener en su espacio a un maestro en formación; toda vez que por esta actividad un maestro en ejercicio no recibe ningún reconocimiento o estímulo, ni por parte del Ministerio de Educación, ni por parte de la institución formadora. Las tensiones que activa este problema siguen pendientes de ser analizadas e investigadas.

Proponen marcos teóricos

Además de los trabajos ya mencionados de Donald Schön, en esta categoría el estudio principal es el de Perrenoud (2004), titulado Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. De acuerdo con este autor, la práctica reflexiva es una alternativa para profesionalizar el oficio de maestro. En su trabajo presenta la importancia de hacer de la práctica reflexiva un hábitus en el profesor; despliega su enfoque al que denomina clínico y se dirige a los formadores de maestros acerca de los desafíos que representa hacer su labor desde esta perspectiva.

Debe destacarse, además, el trabajo desarrollado en el año 2008 por Ángels Domingo Roget, como tesis de doctorado, sobre lo que ella denomina "la metodología formativa de la Práctica Reflexiva en la formación universitaria" (p. 233). Se trata de una investigación evaluativa sobre un modelo de práctica reflexiva diseñado para formación inicial de maestros. En el 2014, en conjunto con María Victoria Gómez, publicó un texto con formato de manual para todos aquellos que quieran implementar este modelo de formación (Domingo Roget y Gómez, 2014.

Pero quizás el impacto más importante del trabajo de Ángels Domingo es la creación en el año 2011 de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva⁵ concebida como una comunidad internacional que, a través de la interacción entre profesionales, expertos, y/o maestros, trabaja para "difundir, enriquecer y diversificar las metodologías formativas basadas en la reflexión orientadas a la profesionalización docente y enmarcadas con el paradigma reflexivo" (párr. 1).

En Holanda se destaca el trabajo de Korthagen (2010), quien propone un enfoque de la formación basado en interpretaciones del comportamiento y aprendizaje del profesorado. Este enfoque recibe el nombre de modelo realista y se fundamenta en los resultados obtenidos en diferentes investigaciones que demuestran que gran parte del comportamiento de un profesor tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. Aclara por qué la reflexión es tan importante para los profesores y analiza qué aspectos son importantes para estimular la reflexión. Para Korthagen es necesaria una perspectiva más holística sobre los profesores y la enseñanza.

Desde la Universidad de los Andes en Venezuela, Villalobos y de Cabrera (2009) recogen un marco teórico acerca de la práctica reflexiva que según ellos es una necesidad de los docentes. Definen la reflexión, destacan las actitudes de los practicantes desde esta perspectiva y hacen una distinción entre niveles de reflexión -reflexión superficial, pedagógica, crítica, autorreflexión- para concluir que la práctica reflexiva requiere de mediación, acompañamiento y monitoreo constante para tener éxito.

En Colombia encontramos dos trabajos en esta categoría: el primero es de Pérez, Rodríguez y Triana (2006) quienes indagan las concepciones de profesores de educación superior acerca de lo que debe caracterizar a un profesional reflexivo, con el propósito de definir unos lineamientos curriculares para formar tales profesionales. Y en segundo lugar encontramos el trabajo de Barragán (2015) quien desde el 2004 ha estado interesado en el estudio del saber práctico del profesor con el propósito de aportar a la configuración de lo que denomina "el campo de la pedagogía hermenéutica" (p.181).

Plantean la reflexión como una finalidad

Los autores de esta subcategoría ven la reflexión como una búsqueda, como una finalidad de la formación de los maestros. Puede ser una búsqueda ética y su lugar de formación son los procesos de prácticas en la formación inicial de maestros (Villa Holguín, 2013) o la reflexión que hacen los maestros en ejercicio desde la escritura autobiográfica (Páez, Gómez y García, 2008). Desde esta perspectiva la reflexión es vista como una práctica que debe incorporarse en la rutina del maestro porque gracias a ella podrá ser un mejor maestro.

Experimentan con dispositivos

Existe un interés en la comunidad académica por encontrar diferentes dispositivos para la formación inicial de maestros que favorezcan la ya aceptada práctica reflexiva. Se sitúan aquí una amplia variedad de ellos: los estudios de caso (Schrittesser, 2008), el portafolio electrónico o virtual (Campaña, 2013; Lara, Pereira, Alvarado y Muñoz, 2015), los grupos reflexivos (Malkani y Allen, 2005), las narrativas (Binks, Smith, Smith y Joshi, 2009; Jiménez, 2010) y el coaching reflexivo (Rodríguez et al., 2011).

Podemos resaltar el estudio de Jones (2009), que describe la implementación del Aprendizaje Intercolegiadamente Apoyado⁶ y la reflexión con el modelo ALACT⁷ (Korthagen, 1985, 1988). Este estudio adopta un enfoque de métodos mixtos, su propósito es encontrar maneras de aumentar la aplicación de la teoría en la práctica de los maestros en formación. Concluye que un hábito de reflexión colaborativa también apoya a los maestros al hacer conexiones entre las teorías enseñadas en la universidad y sus prácticas en el aula, con lo cual se aumenta el uso de la pedagogía basada en la investigación, la investigación de maestros y el desarrollo de la experiencia adaptativa.

La práctica reflexiva como una estrategia de formación

Es común que se asuma la práctica reflexiva como una estrategia de formación por ello esta es una de las subcategorías en la que más se encuentran estudios.

En Inglaterra, Harrison, Lawson y Wortley (2005) aplican la estrategia de la práctica reflexiva para mejorar el proceso de mentorías con maestros en formación y maestros principiantes. Parten del concepto de pensamiento crítico, pues para ellos la práctica reflexiva articula el pensamiento crítico con el aprendizaje experiencial, desarrollan un estudio cualitativo en el que observan profesores durante un año, y demuestran que la incorporación de estas estrategias cambia las formas de trabajo de estudiantes y mentores; al concluir hacen un llamado sobre la necesidad de formar a los mentores, a los directores de escuela y a los encargados de formular políticas.

Con base en las narrativas, otro grupo de estudios (Ajayi, 2011; Daniels, Pirayoff y Bessant, 2013; Joseph y Heading, 2010) utiliza los postulados de la práctica reflexiva para enriquecer los análisis sobre los textos de los maestros y destacar cómo ellos van construyendo su subjetividad de enseñantes. En su trabajo The practicum: more than practice,Schulz (2005) experimenta durante tres años cómo mejorar la práctica en un programa de formación de maestros y para ello postula la investigación y la reflexión como herramientas para fortalecerla.

Cierra esta categoría el trabajo de Sagayo y Chacón (2006), en el cual se afirma que las prácticas profesionales en los planes de estudio del nivel universitario constituyen un importante referente de formación, sin embargo, se encuentran desplazadas del debate teórico. Para intentar salidas, las autoras visualizan dos rutas: en primer lugar, cambiar los enfoques de prácticas profesionales y, en segundo lugar, hacer de las prácticas el eje de la formación; por ello, sugieren estructurar el eje de prácticas profesionales con base en los planteamientos del enfoque hermenéutico-reflexivo, por cuanto supone su construcción como objeto de estudio y campo de intervención en la compleja situación de la cultura escolar.