Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad

Analogic Hermeneutics and Teacher Formation for Inter-Cultural Work

Hermenêutica analógica e formação docente para a interculturalidade

  • Beatriz Inés Mattar Universidad Nacional de San Juan
Publicado
2016-02-26

El artículo, desde una experiencia pedagógica con artistas, plantea la relevancia de la filosofía hermenéutica para la formación del docente en artes y propone que la ‘hermenéutica analógica’ de Mauricio Beuchot permite explicar y fundamentar su desempeño profesional en un contexto intercultural.

La docencia artística está atravesada por la interpretación: la hermenéutica es el procedimiento de investigación propio de las humanidades, la multiplicidad interpretativa impregna las producciones artísticas y la función docente en un contexto multicultural supone capacidad de interpretación. A pesar de esto, la formación de profesionales para la enseñanza de artes, en Argentina, no incluye a la filosofía hermenéutica. Esta paradoja mueve a reflexionar sobre el aporte de la filosofía hermenéutica al ámbito disciplinar artístico. El artículo parte del posicionamiento epistemológico de Dahlhaus para construir una historia de la música y señala su proximidad a conceptos centrales de las teorías hermenéuticas de Gadamer y Beuchot. El primero, define el saber de las humanidades y reinterpreta la experiencia artística. El segundo, en línea de continuidad, propugna el equilibrio interpretativo, la significación analógica y aplica la hermenéutica al problema de la interculturalidad. Se propone que Beuchot puede constituir un marco teórico-metodológico adecuado para la formación del docente en un contexto intercultural.

Palabras clave: hermenéutica, formación, docente, interculturalidad. (es)
hermeneutics, training, teaching, intercultural. (en)
hermenêutica, formação, docente, interculturalidade. (pt)
Beatriz Inés Mattar, Universidad Nacional de San Juan
Doctora y Profesora en Filosofía, Magister en Metodología de la Investigación. Profesora titular de Lógica en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Evaluadora y Directora de Proyectos de Investigación. Co-autora en Interpretar los límites, La interpretación analógico-icónica. Hacia una ética de la diversidad y El Programa Nacional de Mediación Escolar. Análisis y Aportes

APA

Mattar, B. I. (2016). Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad. (pensamiento), (palabra). Y obra, (15). https://doi.org/10.17227/2011804X.15PPO32.43

ACM

[1]
Mattar, B.I. 2016. Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad. (pensamiento), (palabra). Y obra. 15 (ene. 2016). DOI:https://doi.org/10.17227/2011804X.15PPO32.43.

ACS

(1)
Mattar, B. I. Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad. Pensam. palabra obra 2016.

ABNT

MATTAR, B. I. Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad. (pensamiento), (palabra)... Y obra, [S. l.], n. 15, 2016. DOI: 10.17227/2011804X.15PPO32.43. Disponível em: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/revistafba/article/view/3674. Acesso em: 28 mar. 2024.

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Mattar, Beatriz Inés. 2016. «Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad». (pensamiento), (palabra). Y obra, n.º 15 (enero). https://doi.org/10.17227/2011804X.15PPO32.43.

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Mattar, B. I. (2016) «Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad», (pensamiento), (palabra). Y obra, (15). doi: 10.17227/2011804X.15PPO32.43.

IEEE

[1]
B. I. Mattar, «Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad», Pensam. palabra obra, n.º 15, ene. 2016.

MLA

Mattar, B. I. «Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad». (pensamiento), (palabra). Y obra, n.º 15, enero de 2016, doi:10.17227/2011804X.15PPO32.43.

Turabian

Mattar, Beatriz Inés. «Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad». (pensamiento), (palabra). Y obra, no. 15 (enero 1, 2016). Accedido marzo 28, 2024. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/revistafba/article/view/3674.

Vancouver

1.
Mattar BI. Hermenéutica Analógica y formación docente para la interculturalidad. Pensam. palabra obra [Internet]. 1 de enero de 2016 [citado 28 de marzo de 2024];(15). Disponible en: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/revistafba/article/view/3674

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1. Pablo Emilio Cruz Picón, Lady Jazmmin Hernández Correa. (2022). La educación multicultural desde la hermenéutica analógica de Mauricio Beuchot. Tendencias Pedagógicas, 39, p.164. https://doi.org/10.15366/tp2022.39.013.


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Hermenéutica analógica y formación docente para la interculturalidad

Analogic Hermeneutics and Teacher Formation for Inter-Cultural Work

Hermenêutica analógica e formação docente para a interculturalidade

Beatriz Inés Mattar*

* Doctora y Profesora en Filosofía, Magister en Metodología de la Investigación. Profesora titular de Lógica en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Evaluadora y Directora de Proyectos de Investigación. Co-autora en Interpretar los límites, La interpretación analógico-icónica. Hacia una ética de la diversidad y El Programa Nacional de Mediación Escolar. Análisis y Aportes
beatrizinesmattar@gmail.com.

Artículo recibido el 7 de octubre de 2015 y aceptado el 30 de octubre de 2015.


Resumen

El artículo, desde una experiencia pedagógica con artistas, plantea la relevancia de la filosofía hermenéutica para la formación del docente en artes y propone que la 'hermenéutica analógica' de Mauricio Beuchot permite explicar y fundamentar su desempeño profesional en un contexto intercultural.

La docencia artística está atravesada por la interpretación: la hermenéutica es el procedimiento de investigación propio de las humanidades, la multiplicidad interpretativa impregna las producciones artísticas y la función docente en un contexto multicultural supone capacidad de interpretación. A pesar de esto, la formación de profesionales para la enseñanza de artes, en Argentina, no incluye a la filosofía hermenéutica. Esta paradoja mueve a reflexionar sobre el aporte de la filosofía hermenéutica al ámbito disciplinar artístico. El artículo parte del posicionamiento epistemológico de Dahlhaus para construir una historia de la música y señala su proximidad a conceptos centrales de las teorías hermenéuticas de Gadamer y Beuchot. El primero, define el saber de las humanidades y reinterpreta la experiencia artística. El segundo, en línea de continuidad, propugna el equilibrio interpretativo, la significación analógica y aplica la hermenéutica al problema de la interculturalidad. Se propone que Beuchot puede constituir un marco teórico-metodológico adecuado para la formación del docente en un contexto intercultural.

Palabras clave: hermenéutica - formación - docente -interculturalidad.


Abstract

From a pedagogical experience with artists, this paper recalls the significance of hermeneutic philosophy in the professional formation of art teaches, proposing that Mauricio Beuchot's "analog hermeneutics" may both explain and justify their professional performance within an intercultural context.

Teaching of arts is pervaded by interpretation: hermeneutics is the research process appropriate for humanities, and interpretative multiplicity also permeates artistic productions, so that teaching in a multicultural context supposes interpretation. Nevertheless, the training of professionals in art teaching in Argentina does not include hermeneutic philosophy. This paradox claims for deeper reflection about the role of hermeneutic philosophy in the realm of arts. This Article starts from Dahlhaus' epistemological position in order to build a history of music, also showing proximities to central concepts in Gadamer and Beuchot's hermeneutic theories. The former of them defines the knowledge of humanities re-interpreting artistic experience, while the latter continues the line of process supporting interpretative balance and analogue significance, applying hermeneutics to the issues of multiculturalism. Therefore, it is herein proposed that Beuchot's theory may well constitute an appropriate theoretical and methodological framework for the training of teachers in an intercultural context.

Keywords: hermeneutics - training - teaching - intercultural.


Resumo

O artigo desde uma experiência pedagógica com artistas propõe a relevância da filosofia hermenêutica, para a formação do docente em artes, e propõe que a "hermenêutica analógica" de Mauricio Beuchot permite explicar e fundamentar seu desempenho profissional num contexto intercultural.

A docência artística está atravessada pela interpretação: a hermenêutica e o procedimento de pesquisa próprio das humanidades, a multiplicidade interpretativa impregna as produções artísticas e a função docente num contexto multicultural supõe capacidade de interpretação. Não obstante, a formação de profissionais para o ensino das artes, na Argentina não inclui a filosofia hermenêutica. Este paradoxo movimenta a refletir sobre o aporte da filosofia hermenêutica ao âmbito disciplinar artístico. O artigo parte do posicionamento epistemológico de Dahlhaus para construir uma historia da música, e assinala sua proximidade a conceitos centrais das teorias hermenêuticas de Gadamer e Beuchot. O primeiro define o saber das humanidades e reinterpreta a experiência artística; O segundo, em linha de continuidade, propugna o equilibro interpretativo, a significação analógica e aplica a hermenêutica ao problema da interculturalidade. Propõe-se que Beuchot pode construir um marco teórico-metodológico apropriado para a formação do docente num contexto intercultural.

Palavras chave: hermenêutica, formação, docente, interculturalidade.


Introducción

En 2010, el Consejo Federal de Educación1 del Ministerio de Educación de la Nación Argentina aprueba el documento La educación artística en el sistema educativo nacional, en el cual define el lugar de la educación artística como espacio curricular en el sistema educativo de nuestro país, de acuerdo a un contexto de vida democrática y multicultural.

Entiende que la educación artística se orienta a la formación de sujetos capaces de interpretar la realidad socio-histórica con pensamiento crítico y capacidad para operar sobre ella y transformarla. Entre sus objetivos estratégicos establece que este espacio disciplinar busca aportar a la formación ciudadana y a la construcción cultural. Esto significa que la transmisión de saberes y el desarrollo de capacidades contribuyen a la interpretación crítica de los diferentes discursos presentes en la contemporaneidad. Asimismo, destaca que la función de la educación artística es imprescindible para el logro de la inclusión social, la construcción de ciudadanía, el desarrollo del pensamiento divergente, la construcción de la identidad y de la soberanía nacional. Por lo mismo, supone la formación de los ciudadanos para el intercambio, la comunicación y el conocimiento de las distintas culturas que conviven en las realidades locales, regionales y nacionales.

Reconoce que la formación de la creatividad, la sensibilidad, la espontaneidad y la libertad expresiva no son exclusivas de la educación artística. Por ello, considera como insuficientes las tendencias educativas que colocaron el acento en la transmisión de técnicas y en el desarrollo de destrezas, dejando escaso margen para abordar aspectos vinculados a la interpretación contextualizada de dichas manifestaciones. Afirma que en el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización e interpretación. La capacidad de interpretación está, entonces, íntimamente ligada a los procesos de producción artística. El arte es generador de discursos polisémicos cuyo significado nunca queda agotado desde una interpretación literal. Por el contrario,

es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. Por lo tanto, la actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde el momento inicial de la producción hasta que ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. En este sentido, el realizador también es un intérprete, ya que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir una obra. Es decir que la interpretación, en materia de arte, no se restringe sólo a los momentos de análisis y crítica, sino que acompaña todos los procesos de producción artística (CFE, 2010, p. 7).

Más aún, la complejidad del lenguaje audiovisual (propio de nuestra realidad cultural) requiere de sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. Es necesario interpretar estos "discursos como manifestaciones de un mundo complejo, portadores de planteos estéticos y culturales que contienen valores e ideologías diferentes" (CFE, 2010, p. 11).

Actualmente resulta difícil hacer referencia a comunidades culturales homogéneas. El desafío educativo consiste en que cada persona y grupo pueda afirmar su identidad sin destruir la diversidad. La educación artística tiene un papel relevante para que, desde la interacción y la comprensión de la alteridad, los ciudadanos puedan elaborar patrones culturales compartidos. La inclusión de la educación artística en la formación docente para todos los niveles de la educación formal argentina prevé que se trata de un espacio privilegiado para atender a la formación de competencias interpretativas.

Sin duda, la política educativa argentina entiende que la educación artística es una importante contribución a la formación humanística y claramente aparece relacionada con la idea de 'interpretación' y de 'comunicación intercultural'. Así, la vinculación con la teoría filosófica de la interpretación o filosofía hermenéutica es indiscutible.

Ahora bien, queda claro que sólo tiene sentido hablar de 'interpretación' ante algún tipo de lenguaje polisémico, cuando existe un sentido profundo, un sentido oculto o un conflicto de sentidos. Cualquier interpretación supone un autor, un texto y un lector, por esto puede hablarse de una triple intención significativa: la intentio auctoris, la intentio lectoris y la intentio opera. De este modo, entre lo que se quiere decir y lo que se quiere leer siempre se da una situación de tensión o un conflicto de intenciones. Si se prioriza la intención significativa del autor del mensaje, la interpretación se orienta hacia una lectura objetivista del texto y si se prioriza la intención lectora, la interpretación se aproxima a una lectura subjetivista.

Entre estos dos extremos oscila la historia de la filosofía hermenéutica. El concepto clásico de hermenéutica se ajusta a la imagen de Hermes (mensajero de los dioses), por ello, interpretar es traducir textos escritos (sagrados y grecolatinos) para comunicar un mensaje a los mortales. Aquí, la lectura interpretativa busca reflejar lo más fielmente posible el mensaje del emisor. A partir de Schleiermacher se impone un concepto epistemológico de hermenéutica que significa la búsqueda de un método universal de interpretación. En consecuencia, la hermenéutica moderna se orienta a la elaboración de un sistema de reglas de procedimiento.

La historia de la filosofía hermenéutica registra diferentes concepciones acerca de lo que significa interpretar, aunque todas comparten la idea de que las ciencias humanas y sociales tienen finalidad, metodología y fundamentación diferentes a las ciencias naturales. Podría decirse que comparten las siguientes ideas: a) la explicación y predicción se diferencian de la comprensión de significados; b) la observación y experimentación se distinguen de la 'experiencia interna' (Dilthey, 2000), de los 'procesos intersubjetivos de aprendizaje de reglas sociales' (Weber, 1921), y de las 'interacciones comunicativas' (Gadamer, Ricoeur, Habermas); c) los criterios empiristas de demostración se oponen a los criterios heurísticos de justificación (Velasco Gómez, 2000).

Sólo se menciona algunas de las numerosas clasificaciones de teorías hermenéuticas. Teorías que dan un lugar prioritario a la intuición como momento del proceso de interpretación, mientras que otras hacen prevalecer la instancia argumentativa. En este caso puede hablarse de hermenéuticas intuicionistas o hermenéuticas argumentativas (Beuchot, 2005a). También hay concepciones que buscan determinar qué es la interpretación mientras que otras se detienen en señalar cómo se interpreta. Entonces, vale distinguir entre hermenéuticas filosóficas y hermenéuticas metodológicas (Velazco Gómez, 2000) Se encuentran concepciones hermenéuticas que colocan el acento en la reproducción de la intención del autor y otras que destacan al intérprete como el constructor del significado textual. Aquí correspondería hablar de hermenéuticas objetivistas y hermenéuticas subjetivistas (Beuchot, 2005a).

En suma, la interpretación no es un concepto unívoco sino multívoco. La teoría hermenéutica que adopte el intérprete condiciona su interpretación. El reconocimiento de que el arte y la educación artística están impregnados de interpretación no constituye un punto de llegada sino solamente un punto de partida. Desde esta idea se realizó una experiencia pedagógica con graduados universitarios del área artística en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan (Argentina). El encuentro educativo condujo a fortalecer y a especificar el pre-concepto de la relevancia de la filosofía hermenéutica para la formación artística, y a la vez permitió valorar positivamente el aporte de cada concepción hermenéutica.

Epistemología e historia de la música

Carl Dahlhaus ofrece una reflexión epistemológica que permite advertir el sentido de diferentes perspectivas hermenéuticas y valorarlas en su vinculación con la historia de la música. Muestra que históricamente se han dado diferentes concepciones del 'objeto' de la música y se lo ha asociado a diferentes métodos de investigación. Distingue entre concepción funcional (siglos XVI-XVII); concepción objetiva (s. XVIII); concepción personal (siglos XVIII y XIX) y concepción estructural (s. XX). Así, expresa:

Explicación, interpretación, comprensión y análisis -la explicación de una obra a partir del género que representa; la interpretación del contenido, cuya representación sonora lo representa; la comprensión del autor que está por detrás; el análisis de las relaciones a través de las cuales las partes se reúnen en un texto-son métodos que corresponden a los diferentes principios por los cuales la música de esa mitad de milenio ha adquirido un sentido y se ha constituido en arte (Dahlhaus, 1997, p. 97).

Se detiene en la exposición y valoración del historicismo (Schleiermacher y Dilthey) y del sociologismo (Rickert y Weber), como teorías hermenéutico-metodológicas para construir una historia de la música. En general, el historicismo (s. XIX-XX) sostiene que la comprensión histórica se alcanza cuando se accede a las intenciones, motivos e ideas de los actores históricos. La 'comprensión' permite acceder al conocimiento de una época desde la comprensión del sujeto. El sociologismo (s. XX) sostiene que la investigación histórica es la búsqueda de la 'historia social' del acontecimiento histórico. La 'explicación' de las causas y la función de las acciones sociales permiten pasar desde el conocimiento del contexto social al conocimiento del actor social.

Friederich Schleiermacher sostiene que todo texto es expresión de un momento de la vida y debe interpretarse teniendo en cuenta el contexto. Interpretar es ubicar el lenguaje particular en el contexto del lenguaje en general y de la comunidad lingüística del autor. De este modo, no se trata de una interpretación externa sino que consiste en reconstruir un discurso dentro de un contexto de vida. La 'captación' de la genialidad trata de una interpretación externa sino que consiste en reconstruir un discurso dentro de un contexto de vida. La 'captación' de la genialidad del autor se hace por referencia a la totalidad de las manifestaciones de su vida individual. Para Wilhelm Dilthey la comprensión es un proceso en el cual se llega a conocer la vida interior del autor partiendo de las manifestaciones sensiblemente dadas. Consiste en pasar de una exteriorización del espíritu a su vivencia originaria. La hermenéutica está ligada a la historicidad, temporalidad y culturalidad. Sólo por la referencia a la estructura total de una época se puede determinar la importancia de la contribución que un individuo ha hecho a esa época (Dahlhaus, 1997).

En la línea del sociologismo hermenéutico, Heinrich Rickert sostuvo que el objeto de las ciencias de la cultura son las relaciones axiológicas presentes en los hechos. El historiador no impone los valores sino que descubre su estructura. Admitió la posibilidad de una 'ciencia natural' de lo humano y de lo social, legitimando de este modo, a las ciencias sociales que buscan explicar y predecir en base a leyes generales. El conocimiento de la cultura es una transformación creativa ajustada a datos empíricos y en este proceso de construcción los intereses y los valores del investigador juegan un papel decisivo. Profundizando esta perspectiva hermenéutica aparece la postura de Max Weber (1921). Las acciones están ligadas a un sentido subjetivo, por ello, el historiador debe reconstruir el sentido de las acciones pasadas y explicarlas causal o funcionalmente por referencia a los contextos sociales, culturales, económicos, políticos, etc. El 'tipo ideal' es un modelo conceptual, una construcción abstracta y simplificada de las conexiones de sentido que tiene un valor heurístico y no descriptivo (Dahlhaus, 1997).

El autor deja claro en su exposición que la disputa historicismo/sociologismo hermenéutico se corresponde con la controversia epistemológica explicación/comprensión. Señala la insuficiencia de ambas hermenéuticas, aisladamente consideradas, para fundamentar la historia de la música, aunque no descalifica a ninguna de ellas (Dahlhaus, 1997). Por el contrario, afirma que ambos procedimientos pueden ser complementarios y que sería necesario reflexionar sobre su eficacia en cada instancia de investigación.

Una posición diferente adopta con relación a las hermenéuticas metodológicas que, por diferentes razones, desconocen la validez de la 'comprensión empática' (Dahlhaus, 1997). Por ello, no acuerda con el positivismo (busca una explicación objetivista) ni con la teoría crítica (encuentra en la empatía dudas de principios y sospechas ideológicas). También se distancia de la perspectiva escéptica de los historiadores que sostienen la existencia de un abismo insalvable de comprensión entre épocas, grupos étnicos y sociales.

Afirma que adhiere a las ideas generales de la teoría de la comprensión histórica del siglo XIX entendida como un diálogo imaginario entre historiadores y actores de la historia. El diálogo auténtico supone una relación dialéctica en el círculo hermenéutico, que es necesario mantener en equilibrio (Dahlhaus, 1997). Sostiene que la comprensión está ligada a la realidad y ésta está pre-moldeada en el lenguaje. A partir de las manifestaciones sobre un tema se comprende al autor y desde el autor se comprenden mejor las manifestaciones musicales. En la comprensión histórica el sujeto que conoce, a la vez, se reconoce, engendra la razón de la historia y al conocerla la reconstruye. El conocimiento histórico es autoconocimiento de la razón. La investigación histórica debe partir de lo que los hombres hacen y crean para alcanzar la reconstrucción analógica de lo distinto y lejano.

Sin embargo, su interpretación del historicismo hermenéutico y sus representantes no está universalmente aceptada, otros autores ofrecen alternativas de interpretaciones. García Gómez-Heras (2003), por ejemplo, señala que el pensamiento de Schleiermacher evolucionó desde una hermenéutica histórico-gramatical (análisis del sentido literal del lenguaje y los elementos históricos y culturales sedimentados) hacia una hermenéutica psicológico-adivinatoria (reconstrucción emotivo-empática del proceso psicológico de creación). En primera instancia entiende que el lenguaje es instrumento de expresión del pensamiento, significa realidades y transmite conocimientos; posteriormente el lenguaje es una actividad subjetiva de creación de sentido que recrea a partir de la tradición recibida y la transforma desde la interioridad (García Gómez-Heras, 2003). Acentúa el psicologismo de Schleiermacher y destaca su proyección, puesto que en su pensamiento se encuentran presentes gran parte de los conceptos de las concepciones hermenéuticas contemporáneas (pp. 51-52).

Antonio Gómez Ramos realiza un profundo análisis de Dilthey y explica que del concepto 'revivir' se ha realizado una lectura psicologista, subjetivista y endopática. Así, comprender una manifestación de la vida se ha entendido como la transposición del intérprete al mundo de vida del autor. Rescatar el sentido de la experiencia vital original suponía la captación empática del intérprete. La interpretación era el proceso psicológico de captación de un significado subjetivo (creencias, emociones y propósitos del autor) y exigía el aislamiento del intérprete de su propio contexto y la transposición a otro contexto reconstruido mentalmente. Su análisis conduce a una lectura historicista. La conexión vital que se revive no es la real y efectiva que incitó al autor. Es una conexión 'ideal' aunque histórica. El carácter ideal de la conexión hace que la revivencia sea autónoma respecto del autor e independiente de la simpatía o endopatía del intérprete. (Gómez Ramos, 2000)

Además, la descripción historicista del círculo hermenéutico de Dahlhaus contiene nociones centrales de la hermenéutica de Gadamer (quien expresamente se separa de Dilthey). En efecto, el proceso hermenéutico está condicionado por preadquisiciones, previsiones y precomprensiones pero ello no es un obstáculo para la interpretación. Esta se ajusta al modelo de un diálogo con el texto en el cual permanentemente se revisan los prejuicios. El presente es el resultado de la tradición ya la tradición siempre se la ve desde el presente.

La distancia en el tiempo nos ayuda a distinguir los prejuicios legítimos de los arbitrarios porque la historia abandona las perspectivas falsas y arbitrarias (Gadamer, 1993). Por ello, la diversidad comprensiva no debe entenderse de un modo relativista. En la variabilidad de interpretaciones sale a la luz el sentido y la multiplicidad de interpretaciones permite avanzar hacia la verosimilitud.

Ahora bien, resulta conveniente avanzar un poco más sobre lo que esta teoría hermenéutica puede aportar al tema de la educación para la interpretación desde el ámbito artístico.

El arte como saber de formación

Pensar al arte como algo vinculado solamente a la belleza o a lo afectivo y reducir su campo a lo sensible en oposición a lo inteligible, sólo es el resultado de una construcción histórica que poco tiene que ver con el estado de la reflexión epistemológica. Actualmente, se entiende que el arte es un campo de conocimiento, en tanto produce sentido estéticamente comunicable en un contexto cultural determinado. Gadamer (1993) se pregunta por el saber de las humanidades. En Verdad y Método explica que para las concepciones hermenéuticas precedentes, la interpretación es el 'medio' para alcanzar la comprensión, por ello, la verdad lograda dependerá del método. Esta idea se ajusta a la tradición epistemológica de las ciencias naturales de los siglos XVIII yXIX, heredera de Kant y del modelo newtoniano de ciencia. Desde este lugar las ciencias naturales son el único saber de verdad universal y objetiva, mientras que el juicio estético (modelo de saber humanista) sólo se valida por el placer subjetivo y sólo puede llegar a una universalidad subjetiva.

Para la concepción hermenéutica gadameriana la comprensión es el 'acontecer' del ser humano, así la reflexión sobre el evento de la comprensión permitirá justificar la verdad alcanzada en las ciencias humanas. Propone recuperar la tradición humanista (siglos XIV - XVII) para comprender el verdadero sentido del saber de las humanidades. El saber humanista es un saber de formación: es un proceso sin fin de apertura a la alteridad (otras perspectivas y la tradición) y de retorno a sí mismo. Es mucho más que educación o cultivo de capacidades, es salida hacia lo extraño y regreso a lo propio, llevando a cabo un ascenso a la generalidad. Es transformación, aumento de 'ser'. La experiencia artística es un saber de transformación (39/47). El saber humanista es un saber de sentido común y saber de sentido del común: es capacidad general que comparten todos los hombres y a la vez, es sentido que funda la comunidad. El sentido común es histórico, preserva la tradición como principio de acción. El saber humanista es capacidad de juicio de lo particular: es análogo al concepto de phrónesis, orienta el juicio sobre lo justo y sobre el bien común. Finalmente, el saber humanista es desarrollo del gusto, entendido en sentido estético, moral y político.

Estos conceptos básicos permiten sostener que el arte es una experiencia de conocimiento y verdad. Pero es conveniente dar un paso más: la hermenéutica de Gadamer se detiene en la exposición fenomenológica del 'ser' de la experiencia artística (Gadamer, 1993).

El 'juego' de la experiencia estética no se refiere al estado de ánimo ni el comportamiento del que crea o disfruta sino que se refiere al 'ser' de la obra de arte. En la experiencia estética, la obra de arte no es un objeto frente a su sujeto sino que es un vínculo que modifica al que lo experimenta. El juego del arte es, por tanto, 'obra' y no sólo 'actividad'. El juego artístico es autónomo, es decir, la determinación del sentido está en el juego mismo, no depende del creador, del representador o del espectador. Por ello, la representación dramática es el modelo de la experiencia desde el arte. El juego artístico transforma y la transformación es un cambio de ser, es un paso hacia 'lo permanentemente verdadero'. La puesta en escena (representación) de una obra de arte no es una interpretación subjetiva del autor sino las posibilidades del ser de la obra, y las continuas interpretaciones del espectador no la hacen perder su identidad sino que acrecientan su ser.

Desde esta concepción de hermenéutica filosófica se muestra aún más la relevancia de la filosofía hermenéutica para la educación artística, en la medida que se fundamenta al arte como un saber de 'formación', en el más profundo sentido de 'transformación'. La experiencia artística modifica el ser del sujeto que la experimenta.

La hermenéutica analógico-icónica

La hermenéutica analógica es la teoría de la interpretación de textos, inicialmente publicada en 1997 por el filósofo mexicano Mauricio Beuchot1. Esta teoría propone enfrentar inclusivamente el conflicto interpretativo. Rompe con la disyunción establecida por la tradición hermenéutica precedente que oscila entre dos extremos teóricos: sólo una interpretación es válida o cualquier interpretación lo es. Buscar una tercera posición significa comprender que la tarea hermenéutica no es reproducir el significado intencional del autor del texto pero tampoco consiste en recrear infinitos significados del texto desde el lector. La hermenéutica analógica se aleja del univocismo y del equivocismo y se apoya en el analogismo. Aunque todo texto puede ser objeto de una multiplicidad indefinida de interpretaciones, no todas son aceptables y algunas lo son más que otras (Beuchot, 2005a).

Beuchot comparte la idea gadameriana de que el análisis aristotélico del fenómeno ético y de la virtud del saber moral es un 'modelo' de los problemas inherentes a la tarea hermenéutica (Gadamer, 1993). En efecto, esta analogía permite comprender la naturaleza del saber hermenéutico y el procedimiento de interpretación. El saber hermenéutico se ajusta a la forma de la racionalidad práctica de Aristóteles y el proceso que lleva al 'juicio prudencial' es análogo al proceso que conduce a la 'hipótesis interpretativa'. Ambos incluyen un momento deliberativo que produce hipótesis plausibles apoyadas en argumentaciones retóricas que permiten elegir la verosímil. Esta teoría de la interpretación se fundamenta lógicamente en la analogía. Ella garantiza el equilibrio del círculo hermenéutico, lo que la aproxima a la posición de Dahlhaus.

Vinculado al tema del arte, es oportuno señalar que Beuchot destaca la relación entre analogía e icono, siguiendo a Peirce. Este vínculo permite a este modelo hermenéutico oscilar entre la interpretación metonímica y la metafórica, enriqueciéndola pero sin forzar el texto (Beuchot, 2004, 2005 y 2007a; Beuchot, Pereda & Mier, 2007). También, de Peirce, retiene la idea de que el conocimiento del fragmento permite el conocimiento de la totalidad icónica. El icono permite ver lo universal en lo particular y lo diacrónico en lo sincrónico (Beuchot, 1998 y 2004).

La complejidad de los lenguajes artísticos requiere de personas capaces de interpretarlos. El discurso artístico nunca es agotado desde una interpretación literal, por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir o metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde la producción de la obra hasta que ésta inicia el diálogo con el público. No sólo el espectador es un intérprete frente a la obra de arte sino que también el artista lo es, en la medida que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra. La necesidad de interpretación se incrementa en el contexto de una sociedad multicultural y también se complejiza el proceso educativo.

La educación artística ineludiblemente se encuentra con la reflexión filosófica sobre la interpretación. En suma, la filosofía hermenéutica es un insumo conceptual que la formación de docentes de artes no puede desconocer.

El pluralismo cultural analógico: aporte a la formación docente intercultural

En Interculturalidad y derechos humanos, Beuchot (2005b) aplica la hermenéutica analógica al tema de la multiculturalidad con relación a los derechos humanos. Explica que los modelos culturales globalizados son unívocos, buscan la homogeneización de todas las culturas y valoran las conductas y costumbres desde un mismo lugar. En contraposición a estos modelos, el multiculturalismo propugna la preservación de todas las costumbres de las culturas particulares. En este caso, se trata de modelos equívocos, que entienden las culturas como incomparables, por ello, sólo pueden valorarse desde sí mismas. Tanto los modelos unívocos como los equívocos pueden violentar a la persona y atentar contra los derechos humanos.

Beuchot recurre a la noción de analogía para proponer un modelo multiculturalista al que llama "pluralismo cultural analógico" (Beuchot, 2005b, p. 14). Este modelo se diferencia tanto del multiculturalismo liberal, donde se priorizan los derechos individuales, como del multiculturalismo comunitarista, donde priman los derechos grupales (Beuchot, 2005b, p. 16). El pluralismo cultural analógico busca el modo de respetar las diferencias y encontrar la semejanza entre las culturas. En el multiculturalismo hay permisividad y promoción de valores distintos, lo que permite hablar propiamente de pluralismo, pero es necesario que se imponga como límite el respeto a los derechos humanos (Beuchot, 2005b, p. 32).

Beuchot sugiere que debe construirse, como en la analogía de atribución, un modelo cultural (analogado principal) en el que se realicen los derechos humanos y desde esta construcción ideal valorar los diferentes modelos culturales (Beuchot, 2005b, p. 40).

Para el pluralismo cultural analógico el derecho a la diferencia no puede ser absoluto e irrestricto sino que se debe dar dentro de ciertos parámetros de igualdad que permitan mantener la justicia (Beuchot, 2005b, p. 43).

La analogía (en todas sus formas) permite alcanzar el propósito de interpretar las culturas, respetar las diferencias y valorarlas, pero también abre la posibilidad de la crítica, en dirección a la preservación de los derechos humanos y a la construcción de una cultura respetuosa de lo humano. Aquí es donde la educación tiene un rol decisivo. Propone una educación promotora de los derechos y valores humanos porque una construcción cultural habla también sobre el 'ser humano', de cómo se pensó y se proyectó.

Desde este planteamiento se puede enfrentar mejor el desafío actual de definir las competencias y saberes que debe poseer un docente en arte para contribuir al desarrollo armónico de los hombres, entendiendo al arte como un modo de conocimiento que permite una mejor comprensión e interpretación de la realidad y que contribuye a la construcción de la identidad personal y social.

Sugerencias pedagógica para intervención

El análisis y la reflexión sobre el seminario para graduados universitarios, realizado con el propósito de apoyar a profesionales del arte que requerían profundizar en el campo de la filosofía hermenéutica, condujeron a confirmar las presunciones iniciales y advertir la pertinencia epistemológico-metodológica de la hermenéutica analógica. Una instancia de intervención educativa sólo autoriza a señalar algunos aspectos sobre la estructura y dinámica que podrían resultar relevantes en la construcción de un modelo pedagógico para la introducción de la hermenéutica en la formación docente de artistas.

El encuentro académico debiera constituir el desafío de transitar hacia un diálogo comprensivo entre la filosofía y el arte. Es necesario ir al encuentro del otro, aproximar saberes y experiencias, encontrar formas de comunicación y traducción, construir un lenguaje compartido y entablar un diálogo comprensivo.

Los contenidos de filosofía hermenéutica destinados a ser distribuidos didácticamente debieran abarcar un amplio espectro de teorías hermenéuticas que permita la comparación y abra posibilidades de elección. Schleiermacher, Dilthey, Rickert, Weber, Habermas, Gadamer y Beuchot no debieran estar ausentes.

El seminario y el taller, como metodologías de trabajo pedagógico, implican actividades conducentes al logro de un diálogo comprensivo. El primero porque supone actividades de investigación como seleccionar un tema, plantear un problema, buscar información, proponer una posible respuesta, contextualizar y justificar. El segundo porque convoca a actividades de trabajo cooperativo como proponer un tema, pensar en líneas de abordaje, debatir y argumentar.

La estructura de actividades de aula puede favorecer o no el logro de los objetivos propuestos: desde actividades 'presenciales teóricas' se puede contribuir a la presentación dialógica y crítica de conceptos de ilosofía hermenéutica. Desde actividades 'presenciales prácticas' se favorece la adopción de una perspectiva hermenéutica, la búsqueda de argumentos de defensa y refutación, la apertura de diálogo y la deinición de algunas conclusiones.

La evaluación inal debiera promover la elaboración de un trabajo escrito en el cual se ponga de maniiesto el análisis, la reflexión y la aplicación de conceptos de filosofía hermenéutica a temas especíicos. Resulta pertinente que constituya un proceso que se mantenga abierto durante todo el curso y culmine con la presentación del trabajo escrito.

La evaluación del trabajo final debiera controlar la coherencia entre la enunciación y la aplicación de cada tipo de interpretación. Esto es: si se selecciona a Dilthey como marco de referencia no es posible plantear la búsqueda de alguna relación causal, o preguntar por el significado de una obra artística y seleccionar a Weber como propuesta hermenéutica.

La adecuada comprensión y clara expresión de los conceptos propios de cada teoría hermenéutica es una condición necesaria para la posterior lectura de la estructura hermenéutica subyacente a los planteamientos problemáticos.

La evaluación debiera concluir con una devolución personal donde la condición de aprobado o desaprobado se justifique con explicaciones y argumentaciones ajustadas a cada planteamiento. Esta estrategia pedagógica conduce a la toma de conciencia de cada uno con relación a los alcances y límites de los abordajes realizados.

Durante el desarrollo áulico y en las consultas extra-áulicas la escucha atenta debe ser mutua. Si las explicaciones del docente referencian constantemente las inquietudes de cada alumno, todo el grupo se nutre de múltiples aplicaciones de los conceptos que se exponen.

El proceso de diálogo se favorece ampliamente cuando las explicaciones son sometidas a constataciones interpretativas, a través de un proceso interrogativo múltiple. De este modo, se evitan los equívocos en la interpretación y a la vez, se toma conciencia de la propia posición epistemológica.

Es decir que, no sólo desde la teoría sino también desde la experiencia de aula se manifiesta claramente que en toda institución y en todo campo intelectual hay profesionales con diferentes ideologías, preferencias epistemológicas y cosmovisiones propias. El marco teórico y el planteamiento problemático condicionan la selección de la teoría hermenéutico-metodológica. Cada profesional mostró su preferencia teórica y sólo se revisó la coherencia interna del trabajo. En cualquier institución y en cualquier proceso educativo, en el marco de un contexto socio-político multicultural, se vivencia la multi-interpretación, con sus enfrentamientos y sus estancamientos. El problema no es éste, sino el univocismo y el equivocismo interpretativo, pues el primero no reconoce las diferencias y el segundo no permite la comunicabilidad.

Ser docente de arte supone avanzar hacia la generación de lazos de intercomunicabilidad cultural considerando los saberes disciplinares y los propios de la pedagogía y de la filosofía, por ello se estima que en este punto, la hermenéutica analógica tiene algo para decir. La dinámica de comunicación durante el desarrollo del seminario mostró que sólo la hermenéutica analógica es teórica y metodológicamente coherente con la pluralidad interpretativa, sin caer en una multiplicidad interpretativa arbitraria que se cierre en sí misma y se transforme en absoluta. Por todo esto, se estima que constituye un marco conceptual adecuado para explicar y justificar la formación de docentes en arte para un contexto intercultural.


Notas

1 El Consejo Federal de Educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional que busca garantizar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional.
2 Toda la producción teórica de Mauricio Beuchot desde 1997 está vinculada al desarrollo de la teoría de la hermenéutica analógica. Un panorama general de este pensamiento puede encontrarse en: Beuchot, M. (1997/2005) Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un nuevo modelo de Interpretación (3° ed.), México: Ed. ITACA. Perfiles esenciales de la hermenéutica (1998). México: UNAM. Hermenéutica, analogía y símbolo (2004). México: Herder. Interculturalidad y Derechos Humanos (2005). México: Siglo XXI- UNAM. Phrónesis. Analogía y Hermenéutica (2007). México: Facultad de Filosofía y Letras-UNAM Ed. La hermenéutica analógica en la historia (2010). Tucumán- Argentina: UNSTA Ed.


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