Ecología para la formación inicial de profesores a partir de los affordances de las TIC

Tesis y argumentos

La "micropolítica institucional" de integración de las TIC: un vacío de gestión

Es importante resaltar que en este contexto de macropolítica, desde el otro extremo, es decir desde la micropolítica, las instituciones encargadas de la formación inicial de profesores en la región aún no fortalecen propuestas de política institucional para la integración de las TIC en su oferta educativa. En el análisis de esta problemática se ha identificado una debilidad general de la política de las instituciones formadoras de maestros sobre la preparación de los nuevos docentes para el uso de las TIC con propósitos educativos:

La formación para el uso pedagógico de las TIC en la formación inicial de los docentes es extremadamente débil en casi todos los países de la región. Ellos han enfocado en su mayoría la capacitación básica en el área de TIC en la formación en servicio, pero con una baja cobertura. Sólo seis países tienen programas a nivel nacional y todos registran cifras inferiores al 50 % de los docentes capacitados en el uso de las TIC. (OREALC/Unesco, 2016, p. 18).

Algunos planes de formación de futuros profesores aún no contemplan el estudio de las TIC y sus usos e impactos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otros incluyen asignaturas específicas sobre el uso de las TIC en educación, mientras que en otros se plantea que estas competencias se deben adquirir de forma transversal en el conjunto de las asignaturas del plan de estudios.

De acuerdo con Orealc/Unesco "los centros de formación de profesores, salvo escasas excepciones, no han integrado adecuadamente el uso de las tecnologías en la formación de los futuros docentes" (2016, p. 6). En este mismo sentido, el informe de Siteal (2014) advertía que la formación en este campo no ha sido relevante para las instituciones formadoras de maestros. Ese retraso, o falta de atención no es un asunto menor, considerando que la formación inicial docente es un asunto estratégico para el aprovechamiento de la tecnología en las escuelas.

Estándares para la formación inicial de competencias TIC en los profesores

En materia de estándares para el fortalecimiento de competencias digitales en la integración de tic en la educación, los más relevantes son: el Marco común de competencia digital docente-España (Intef, 2017); ISTE-USA (ISTE, 2016); Estructura de competencias Tic para profesores (Unesco, 2011); Alfabetización mediática e informacional de Unesco (Wilson, Grizzle, Tuazo, Akyempong y Cheung, 2011); y las Competencias Tic para el desarrollo profesional docente del Ministerio de Educación de Colombia (MEN, 2013).

Estos estándares proponen una amplia gama de competencias digitales para la formación inicial de profesores, que pueden analizarse en cuatro categorías: (1) competencias generales de uso de las TIC con propósitos de información, interacción y creación de contenidos; (2) competencias para el aprovechamiento del potencial pedagógico de las tecnologías para potenciar y facilitar el aprendizaje y la construcción de conocimiento; (3) competencias para la formación de ciudadanía digital; y (4) competencias de TIC para la gestión y evaluación (véase la tabla 1).

Tabla 1: Estándares de formación inicial de competencias TIC para profesores

Fuente: elaboración propia.

Como se aprecia en la tabla 1, la competencia para integrar las TIC en la resolución de problemas es un tema recurrente en todos los estándares y representa el interés por avanzar en la apropiación de estas como vehículo para profundizar en el conocimiento y su aplicación en la solución de problemas reales. Otros dos temas que aparecen en al menos tres de las propuestas de estándares son: (1) las competencias para aprovechar las TIC con el fin de potenciar el aprendizaje efectivo y permanente en los estudiantes, proceso en el cual el profesor es un actor fundamental como facilitador y activador de las indagaciones que realiza el estudiante; y (2) las competencias para comunicarse y colaborar usando las tic.

En el estándar propuesto por el MEN (2013), se suma a las tres competencias mencionadas en los estándares internacionales, la aplicación de las TIC para la construcción de conocimiento, en concordancia con los planteamientos del estándar tic de la Unesco. Además, se plantean las competencias relacionadas con la gestión y evaluación educativa e institucional, que no aparecen en ninguno de los estándares internacionales analizados, pero resultan pertinentes en el contexto colombiano debido a los rezagos en la implantación de sistemas de información, gestión y toma de decisiones en las instituciones educativas.

La formación inicial de profesores en TIC en las políticas públicas de Colombia

La integración de las TIC en el sistema educativo colombiano fue enunciada por la ley general de educación (1994) mediante la inclusión de la tecnología y la informática como objeto de estudio y como una de las nueve áreas obligatorias de la educación básica. Desde entonces, diversas leyes y decretos han configurado la Estrategia Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, dentro de la cual la educación y las TIC desempeñan un papel principal.

A lo largo de casi tres décadas se ha creado el marco jurídico para la ejecución de una estrategia nacional de uso de tic en educación (Galvis, 2014). Entre las políticas más recientes se encuentran: el Plan Decenal de Educación 20162026 (MEN, 2017), el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (Departamento Nacional de Planeación, DNP, 2015), el Plan Nacional de tic 2008-2019 (Ministerio de Comunicaciones, 2008), la creación de la Oficina de Innovación Educativa con uso de NTlC (MEN, 2009) y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional Competencias Tic para el desarrollo profesional docente (MEN, 2013). Las iniciativas para el uso de tic en educación también han formado parte de los planes de gobierno desde la década de los noventa. En el periodo comprendido entre 1990 y 2002 se crearon y estructuraron iniciativas para integrar la informática educativa y de los medios audiovisuales a los procesos educativos; durante el periodo 2006-2010 se institucionalizó en el Programa Nacional de Uso de Medios y de TIC; y en el actual periodo 2010-2018 se busca consolidar el Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC. Al tenor de la política nacional, el men desarrolló simultáneamente múltiples programas de formación de competencias TIC dirigidos a profesores en ejercicio durante el periodo 2006-2016 (Galvis, 2014).

Las políticas públicas en esta materia también incluyen los planes decenales de educación. El más reciente (2016-2026), dedica su sexto desafío a la educación y las TIC enunciado de la siguiente manera: "Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida" (MEN, 2017a, p. 17) y define entre sus lineamientos la formación de los maestros en el uso pedagógico de las diversas tecnologías y el fomento al uso de las TIC y de diversas tecnologías que impacten en el aprendizaje y promoción de las competencias del estudiante en el siglo XXI. Específicamente formula doce lineamientos estratégicos desde la formación docente para el uso pertinente y generalizado de las TIC (MEN, 2017a).

Además, el MEN (2017b) reglamentó los criterios de calidad para la formación inicial de profesores. Entre ellos se incluye la apropiación y uso pedagógico de las tic, en el componente de fundamentos generales, y la capacidad para incorporar su uso con criterio pedagógico en los procesos educativos en su contexto socio-cultural, en el componente de didáctica de las disciplinas de los planes de estudio.

La especificidad de los lineamientos de política formulados por el MEN sobre la formación de competencias para la integración de las TIC en la educación, desde la formación inicial de los profesores, refleja la urgente necesidad de asegurar la actualización de los planes de estudios de los programas de formación de maestros como escenario natural para la preparación y desarrollo de las competencias y condiciones que requiere el ejercicio docente en la sociedad colombiana en la época contemporánea.

Respecto a las políticas públicas en Colombia es importante concluir que, en primer lugar, ha habido una intensa actividad desde las iniciativas gubernamentales en torno a la inserción de las TIC, en muchos casos como respuesta a diferentes momentos de la política internacional. En segundo lugar, se resalta la ausencia de liderazgo, en términos de política institucional, por parte de las instituciones de educación superior para asumir planes y estrategias de formación con impacto local, regional y nacional. Aún brillan por su ausencia las iniciativas de planeación educativa que marquen un cambio significativo en la integración de TIC en el proceso de formación inicial docente.

Estrategias de formación inicial de profesores para integrar las TIC en la educación

El segundo interrogante que se ha formulado como eje de esta reflexión consiste en la indagación acerca de si las estrategias de formación inicial de profesores implementadas en la actualidad corresponden efectivamente al desarrollo de competencias de integración de las TIC en la educación durante dicho proceso y se encuentran actualizadas con las nuevas formas de aprendizaje en la era digital.

En este sentido se presentan cinco tipos de estrategias reseñadas en las investigaciones recientes: (1) aprendizaje vicario, (2) aprendizaje activo y basado en el diseño y producción de artefactos de tecnología educativa, (3) trabajo colaborativo entre pares, (4) experiencias de integración de tecnología en entornos y situaciones de trabajo reales y (5) retroalimentación continua durante el proceso de formación.

El aprendizaje vicario es una de las estrategias más referenciadas. En él, los educadores de profesores sirven como modelos del uso de las TIC con propósito educativos. La experiencia en el uso de la tecnología que adquieren los docentes durante su formación, tanto por su propio uso como por el que hacen sus profesores, es un factor crucial para el desarrollo de esta competencia (Tondeur, Pareja Roblin, van Braak, Voogt y Prestridge, 2017). Sin embargo, las investigaciones advierten que la incidencia de los modelos es de doble vía: puede ser positiva, si las prácticas observadas resultan exitosas, o por el contrario puede incrementar los temores hacia el uso de las tecnologías si durante la observación se presentan dificultades (Instefjord y Munthe, 2017).

Asimismo, las experiencias de aprendizaje vicario definen la perspectiva de uso de la tecnología. La evidencia al respecto revela que en dichas experiencias aún predominan enfoques de aprendizaje estructurado con pocas oportunidades para el uso de tecnología centrada en el estudiante (Tondeur et al., 2017) y la transferencia de contenidos más que su uso creativo (Fullan y Langworthy, 2014).

El aprendizaje activo y basado en el diseño y producción de artefactos de tecnología educativa parte del principio de que los profesores en formación deben ser más que usuarios pasivos o consumidores de tecnología con fines demostrativos y deben asumir un rol activo y constructivo como diseñadores de tecnología educativa (Chien, Chang, Yeh y Chang, 2012). De esta manera, durante su formación inicial los profesores deben tener la oportunidad de diseñar y construir actividades, materiales educativos y espacios de aprendizaje integrando las TIC. Cuando participan en el diseño e implementación colaborativa de soluciones educativas, trayectorias de aprendizaje y lecciones que involucran el uso de las tic, surgen y se integran sus conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido (Ling y Chai, 2016; Niess, 2017).

El análisis de esta estrategia desde la perspectiva sociocultural nos muestra que la construcción de artefactos es central en los procesos de aprendizaje y producción de conocimiento, no solo por la íntima conexión entre el pensamiento de los estudiantes y los artefactos que ellos utilizan y producen, sino por la importancia de comprender el aprendizaje a partir de la interacción entre estudiantes, profesores y artefactos (Olsson y Edman-Stâlbrant, 2008) y entre sistemas culturales, educativos y tecnológicos (Rojas-Mesa y Leal-Urueña, 2017). La interacción entre los individuos no sucede solo a través de palabras y conceptos, sino mediante el desarrollo de "objetos" compartidos (artefactos y prácticas) y de sus iteraciones (Paavola y Hakkarainen, 2009). La construcción de conocimiento involucra centralmente la creación y refinamiento de artefactos, que encarnan el conocimiento como objetos físicos o virtuales (Scardamalia y Bereiter, 2014). Esta visión coincide con las teorías constructivistas del aprendizaje que argumentan que los aprendices construyen conocimiento activamente, en especial cuando están comprometidos construyendo objetos (Kafai, 1995; Li, 2012 y Papert, 1980), y es consistente con el creciente reconocimiento del rol del profesor como diseñador de tecnología educativa (Kali, McKenney y Sage, 2015) (McKenney, Kali, Markauskaite y Voogt, 2015) y de la educación como ciencia de diseño (Voogt, Fisser, Tondeur y van Braak, 2016).

En tercer lugar, se encuentra la estrategia que agrupa las experiencias de formación sobre trabajo colaborativo. Sus beneficios incluyen: compartir experticia, facilitar la ayuda mutua, obtener mejores productos como consecuencia de la continua retroalimentación, el uso efectivo del tiempo dentro y fuera del aula, un alto nivel de desafío, mitigación de los temores de los profesores en formación cuando diseñan materiales de aprendizaje haciendo uso de las TIC (Tondeur et al., 2012). Las estrategias de trabajo en equipo pueden incluir diferentes configuraciones de grupo teniendo en cuenta el perfil de desempeño tecnológico de los estudiantes, lo cual les permite compartir sus habilidades y complementarlas (Tondeur, Scherer, Siddiq y Baran, 2017).

La promoción de experiencias de integración de tecnología en entornos y situaciones de trabajo reales durante el proceso formativo permiten comprender el contexto en el que tiene lugar el proceso educativo y prepararse para usar las TIC de diversas maneras, de acuerdo con las especificidades de los entornos educativos y aprovechando la infraestructura tecnológica disponible en las instituciones (Tondeur et al., 2012). Por otro lado, estas vivencias generan un fuerte sentido de logro; permiten aplicar el conocimiento pedagógico, tecnológico y de contenido durante la planeación, preparación y desarrollo de las intervenciones; y proporcionan a los potenciales profesores experiencias concretas para crear y aplicar sus conocimientos en el mundo real.

Finalmente, la estrategia de retroalimen-tación continua durante el proceso de formación enriquece el proceso de aproximación y diseño de situaciones de aprendizaje con tecnologías (Tondeur, Braak, Sang, Voogt, Fisser y Ottenbreit-Leftwich, 2012). La participación en experiencias formativas en las que los profesores en formación son sujetos de evaluación, colaboración y aplicación de los conocimientos a la solución de problemas y a la construcción de artefactos de tecnología educativa, facilita el que se involucren en procesos de retroalimentación recursiva como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Estas prácticas contribuyen a profundizar el aprendizaje, clarificar ideas, identificar los vacíos en las producciones de conocimiento, mejorar el razonamiento y solucionar problemas (Smith, McCarthey y Magnifico, 2017).

Nuevas aproximaciones necesarias para abordar la formación inicial de profesores en la sociedad contemporánea

En un entorno caracterizado por el cambio permanente, la innovación y el avance acelerado del conocimiento, la ciencia y la tecnología, las competencias para aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a trabajar en equipo y aprender a lo largo de la vida resultan indispensables e inciden directamente en el crecimiento, desarrollo y progreso social (Stiglitz y Greenwald, 2014). Simultáneamente, la omnipresencia de las tecnologías y aplicaciones digitales en medio de las cuales convive el mundo educativo contemporáneo y que impactan sobre todo a las nuevas generaciones de estudiantes (Tondeur et al., 2017), nos ubican en un escenario en el que las potencialidades provistas por la tecnología pueden aprovecharse para mejorar y ampliar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, sus competencias de pensamiento crítico, solución de problemas, colaboración, comunicación y aprendizaje autodirigido (Hewlett Foundation, 2017).

En este escenario, las demandas sobre la competencia digital de los profesores se complejizan, exigiendo nuevas aproximaciones para integrar efectivamente la tecnología en la educación (Instefjord y Munthe, 2017), entre ellas: la necesidad de una visión integradora de la pedagogía, la tecnología y los conocimientos (Fullan y Langworthy, 2014); la actualización del rol del profesor, de facilitador a activador de las competencias fundamentales, en busca de que los estudiantes puedan vivir integralmente como ciudadanos del siglo XXI (Hattie, 2012); el trabajo sobre las potencialidades y el sentido de uso de las tecnologías para promover ecologías de aprendizaje (Kalantzis y Cope, 2015); el aprendizaje a través de experiencias auténticas para reconocer las ecologías de trabajo en las escuelas y las posibilidades de integración e interconexión de las TIC con sujetos, contextos y saberes (Downes, 2012; Voogt, Fisser, Tondeur y van Braak, 2016). Esto constituye un importante desafío para la formación inicial de las próximas generaciones de profesores (Liu, 2016; Mouza, Karchmer-Klein, Nandakumar, Ozden y Hu, 2014; Tondeur et al., 2017).

Aprovechar y promover los affordances de las TIC para la formación inicial de profesores

El tercer gran interrogante de esta reflexión se enfoca en la forma en que pueden aprovecharse los affordances de las TIC para actualizar y hacer más pertinentes los procesos de formación inicial de profesores en el desarrollo de sus competencias para integrar las TIC en la educación. En este sentido, se propone que el desafío consiste en enfrentarse a la construcción de una metáfora ecosistémica, que se distancie de las tradicionales reflexiones e investigaciones educativas que oponen los ambientes físicos a los digitales, la educación presencial a la educación virtual, la pedagogía a la tecnología, y por el contrario, promueva la integración de estos escenarios educativos a partir de dos metáforas conceptuales: los affordances y las ecologías de aprendizaje.

Esta propuesta va de la mano con el análisis realizado a las disrupciones educativas creadas por el mundo interconectado, la omnipresencia de la información y la tecnología, las cuales han propiciado nuevas formas de representación y práctica del aprendizaje. Entre ellas: discontinuidades espacio-temporales; complejas interacciones entre sujetos, artefactos y ambientes; disponibilidad de variadas fuentes de información en múltiples formatos; coexistencia de escenarios físicos, virtuales, formales e informales; así como la dinámica en la que todos nos constituimos en aprendices permanentes y diseñadores activos de nuestras propias rutas de conocimiento. Estas disrupciones plantean retos que deben abordar los programas de formación inicial de profesores con el fin de hacer de sus estudiantes sujetos preparados para dialogar con los nuevos paradigmas educativos y agentes activos del desarrollo de las formas emergentes de aprendizaje (Leal-Urueña, 2017).

De acuerdo con Cope y Kalantzis (2017) el fenómeno denominado ecologías de aprendizaje recibe esta denominación debido a que los ambientes de aprendizaje son en cierto sentido como "ecosistemas caracterizados por la compleja, coherente y sistémica interacción de las dinámicas humana, textual, discursiva y espacial" (p. 1). En este sentido, de acuerdo con Maina y García (2016) tanto los contextos educativos formales como los informales hacen parte de las ecologías de aprendizaje; y tanto las instituciones, los docentes y el modelo pedagógico, como las prácticas, redes y relaciones de interdependencia desempeñan un papel fundamental en la estructuración de sus componentes.

De esta manera, y entendiendo que el ecosistema educativo contemporáneo es un universo interconectado en el que se integran diferentes sistemas de orden social, cultural, tecnológico, económico, político y territorial, alternos al sistema educativo formal y articulados con este de modo diverso y múltiple, en el cual la tecnología cada día tiene un papel más protagónico, surgen en esta integración los potenciales escenarios de aprendizaje o vectores fuerza del aprendizaje denominados affordances (Cope, 2016; Cope y Kalantzis, 2009).

Los affordances sintetizan el producto de la emergencia de procesos de conocimiento e innovación generados a partir de la continua interacción entre artefacto, sujeto y ambiente (Parchoma, 2014; Rojas-Mesa y Leal-Urueña, 2017). En este sentido, las ecologías de aprendizaje proveen múltiples affordances o potencialidades para transformar efectivamente la práctica pedagógica y por ende la formación inicial de profesores (Leal-Urueña, 2017). A continuación se describen seis affordances de la relación entre educación y tecnología que el docente puede tomar como ruta para la incorporación de nuevos sentidos del aprendizaje contemporáneo (véase la tabla 2).

Tabla 2: Affordances de la relación entre educación y tecnología: oportunidades para la formación inicial de profesores en competencias TIC

Fuente: elaboración propia.

Poner en marcha los procesos de formación inicial de profesores a través de las perspectivas que plantean las ecologías de aprendizaje y los affordances de las TIC facilitaría, entre otros, el desarrollo de la inteligencia colaborativa para afrontar los desafíos de la transferencia, adaptación e integración de tecnología; la construcción de escenarios de aprendizaje más interesantes y conectados con la realidad; ricas experiencias de incorporación de tecnología e innovación de las prácticas pedagógicas mediante la retroalimentación entre pares; el uso e intercambio de materiales en multiformato para construir múltiples formas de representación del conocimiento, así como la flexibilización y adaptación del proceso de aprendizaje, de acuerdo con los intereses de los estudiantes.