Subjetividades docentes en la universidad pública colombiana. Comunidades de práctica a propósito de sus narraciones

Artículo de investigación

Subjetividades docentes en la universidad pública colombiana. Comunidades de práctica a propósito de sus narraciones

Teaching Subjectivities in Colombian Public Universities. Communities of Practice According to their own Narratives

Subjetividades docentes na universidade pública colombiana. Comunidades de prática a proposito de suas narrações

Aydee Luisa Robayo Torres^*

^* Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. alrobayot@unal.edu.co

Recibido: 15/08/2014 Evaluado: 03/11/2014-07/11/2014-21/02/2015

Resumen

El propósito de esta investigación fue develar la subjetividad de los docentes de la universidad pública colombiana desde los modos de subjetivación rastreados en las narraciones sobre las historias de vida de dos comunidades de práctica, nativos e inmigrantes en pedagogía. La primera comunidad se configura como: formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación (Persky, 2001). Los inmigrantes, por su parte, son individuos venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación, merced a una apuesta más bien marginal por la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que en palabras de Wenger (2001), "es al mismo tiempo histórico, y dinámico, contextual y único".
Las entrevistas semiestructuradas y el análisis de contenido son los métodos para tamizar las narraciones originadas en seis historias de vida, 3 nativos y 3 inmigrantes, 3 mujeres y 3 varones, cuyos requisitos de inclusión fueron: pertenecer a una sola de las dos comunidades y tener más de 25 años de experiencia docente en la universidad pública colombiana.
La explicitación de la existencia de clases, linajes, comunidades de práctica docente en la universidad, las cuales poseen un mercado lingüístico que filia a sus miembros, es una de las conclusiones de esta investigación.

Palabras clave: Comunidades de práctica, discurso, docente, narraciones, universidad pública, subjetividad.

Abstract

This research intended to reveal the subjectivity of teachers in Colombian public university from the modes of subjectification tracked in narratives on the life stories of two communities of practice, natives and immigrants in education. The first community is defined as: teacher trainers, namely those whose primary knowledge allegedly relies on concrete and explicit bets on learning, teaching, pedagogy and education (Persky, 2001). Immigrants, on the other hand, come from knowledge areas other than pedagogy, but they have achieved their affiliation, thanks to a rather marginal bet for pedagogy, as a result of negotiations concerning the meaning of learning, education, etc. A negotiated meaning, following Wenger (2001), "is both historical, and dynamic, contextual and unique."
Semi-structured interviews and content analysis are the methods used to screen the stories derived from six life stories —3 natives and 3 immigrants, 3 females and 3 males—. These people were chosen based on the following criteria: belonging to only one of the two communities, having over 25 years of teaching experience in Colombian public university.
One of the conclusions of this research is that it makes explicit the existence of classes, lineages, communities of teaching practice at the university, which possess a linguistic market that affiliates its members.

Keywords: Communities of practice, speech, teacher, narratives, public university, subjectivity.

Resumo

O proposito desta pesquisa foi revelar a subjetividade dos docentes da universidade pública colombiana, desde os modos de subjetivação rastreados nas narrações sob as historias de vida de duas comunidades de prática, nativos e imigrantes em pedagogia. A primeira comunidade configura-se como: formadores de formadores, aqueles que seu saber primário supostamente esta em apostas concretas e explicitas sob a aprendizagem, o ensino, a pedagogia e a educação (Persky, 2001). Os imigrantes, pela sua parte, são indivíduos que vêm de lugares de saber distintos à pedagogia, pelo que hão logrado sua filiação, mercê a uma aposta mais bem marginal pela pedagogia, resultado de negociações do significado da aprendizagem, educação, entre outras. Um significado negociado, que em palavras de Wenger (2001), "é ao mesmo tempo histórico e dinâmico, con-textual e único".
As entrevistas semiestruturadas e o análise do conteúdo são os métodos para tamisar as narrações originadas em seis historia de vida, 3 nativos e 3 imigrantes – 3 mulheres e 3 homens, cujos requisitos de inclusão foram: pertencer a uma só das dois comunidades e ter mais de 25 anos de experiência docente na universidade pública colombiana.
A explicação da existência de aulas, linhagens, comunidades de prática docente na universidade, as quais possuem um mercado linguístico que une a seus membros, é uma das conclusões desta pesquisa.

Palavras chave: Comunidades de prática, discurso, docente, narrações, universidade pública, subjetividade.

Las preguntas que orientaron este camino de investigación son mecanismos de recontextualización que no pretenden revelar la realidad de la universidad pública (en adelante, up), sino que son el maridaje de la consistencia de las teorías transitadas en mi formación doctoral (teorías que como signo, se han vuelto un tanto cíclicas, por cuanto voy a ellas, rumio y regreso) y la pretensión de lograr un camino antropológico (o sociológico, como bien acotaron mis jurados de tesis), en la medida en que pretendo conocer a los otros y las otras que comparten mi cotidianidad pedagógica, una como profesora y la otra como estudiante doctoral.

El principal aporte científico de esta investigación es la confirmación de la existencia de comunidades de práctica, narrativas, no interpeladas en al menos dos de las universidades públicas de mi país, por tanto es una investigación de enfoque hermenéutico, donde la verdad concebida como una certeza temporal y por tanto histórica de un pensamiento, está enraizada en la memoria, pero al fin de cuentas, es una certeza incompleta.

Tejido teórico

La globalización la concibo como una manifestación fenoménica, de aquella operación estructural del capitalismo que pretende, entre otras cosas, una universalización totalizadora de lo homogéneo, evitando el efecto desorganizador de la diferencia (García, 2005, pp. 10-11). Bajo esta perspectiva, los cuerpos individuales y colectivos, los sujetos, las subjetividades individuales y colectivas, tildadas de dispersas, enfermas, distintas, anormales, deben ser eliminadas o sanadas, tratadas o curadas, en el mejor de los casos. En esta operación homogeneizante, el discurso opera como práctica regulada que da cuenta de un cierto número de enunciados; no es pues un discurso natural, ni espontáneo, sino que "actúa para perfilar un conjunto de permisiones y de restricciones" (Díaz, 1993, p. 23), es decir, como dispositivo sobre, en y para la propiciación de subjetividades hegemónicas.

A estas pretensiones homogeneizadoras no es ajena la universidad pública colombiana, por cuanto "las relaciones entre universidad y subjetividad solo son posibles en la medida en que la producción de sujetos y subjetividades se institucionaliza en función de un centro de poder que trasciende el orden mismo de sus constituciones" (Vélez et ál., 2002, p. 88). Es decir, la universidad se constituye en una instancia de producción, control y legitimación de particulares subjetividades, todo ello en un "contexto de tensiones constantes entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado productivo le delegan, y sus tradicionales funciones de producción y difusión de saber" (Mollis, 2008, p. 205).

Un tema: la subjetividad

Me interesa el sujeto de enunciación: ese lugar desde donde se habla, lo que se incluye o se excluye, no solo como punto de referencia sino lo que gravita alrededor de esto. Sujeto no como una entidad, sino despliegue que uno va tomando, así que pretendo comprender la subjetividad como un sistema heterogéneo y dinámico que mantiene relaciones causales, discontinuas, contradictorias, y con expresiones polisémicas.

Mi interés se dirige a la constitución del sujeto como objeto para sí mismo, vale decir:

la formación de los procedimientos mediantes los cuales el sujeto es conducido a observarse a sí mismo, a analizarse, a descifrarse, a reconocerse como un dominio de saber posible, la subjetividad si por dicha palabra se entiende la manera en que el sujeto hace la experiencia de sí en un juego de verdad en el que tiene relación consigo mismo (Florence, 1984, p. 945).

Coincido entonces con Foucault en que tal configuración gravita sobre "las formas de racionalidad que el sujeto humano se aplica a sí mismo" (Foucault, 1990, p. 319). Se trata entonces de la determinación de los modos de subjetivación que se instalan con las prácticas de subjetivación. Esta subjetividad y los modos de subjetivación son dos problematizaciones a través de las cuales pretendí leer lo que está ocurriendo en la universidad pública donde trabajo. Pero, y por sobre todo, una subjetividad que se evidencia en el lenguaje, que se complejiza en la voz, que se interpreta de oído.

Es necesario considerar que resaltar la subjetividad y su constitución es inseparable del pensar las narraciones e historias de esta construcción, es decir, "del análisis de estos procesos históricos situados" (Garay, 2001, p. 123).

Estudiar las narraciones que recrean subjetividades, y los discursos que las develan en el caso del docente, es rastrear una expresión concreta en la práctica pedagógica que se está ejerciendo, pero también pretendí apostarle, por temporal que pareciese esta certidumbre, al reconocimiento del carácter discursivo de la configuración social que se ejercita en la acción pedagógica. Estudiar la subjetividad docente no es un mero ejercicio frívolo de intelectuales, es un lazo vinculante y necesario del análisis de las posibilidades o imposibilidades de movilización social de este colectivo, de unas prácticas políticas, por ahora un tanto amnésicas, o tal vez solo disfónicas.

Dar un lugar a estas voces es, a la vez, un tiempo para "aprender de oído" (Larrosa, 1977, pp. 1-6), porque concibo un aula como posibilidad de saberes, de cuerpos, de anhelos y de promesas, al igual que como forma particular de una conjura al discurso pedagógico. Acompañar a maestros y maestras presupone la enunciación de la subjetividad del que habla, mientras disfruto la experiencia del que escucha; implica acechar y acercarme a "ese componente subjetivo de la lengua, que aquí estoy llamando la voz" (p. 2).

Modos de subjetivación

La subjetividad concretada en el discurso-narración docente se indagará tras las dimensiones de la experiencia de sí como expresión de esta subjetividad, propuestas por Foucault (1983), cuando pregunta "¿Qué ocurre para que el ser humano se dé a sí mismo como objeto de saber posible, a través de qué formas de racionalidad, a través de qué condiciones históricas y, finalmente, a partir de qué precio?" (Foucault, 1983, p. 319), pero que he encontrado casi operacionalizadas en Larrosa (1995), autor que afirma que este acercamiento a la experiencia del sí del sujeto implica que: "esta subjetividad puede analizarse como resultado del entrecruzamiento de tecnologías ópticas, formas discursivas, mecanismo jurídicos de autocontrol y autotransformación" (p. 263), vale decir:

a. Ver-se: "la máquina óptica, el autoconocimiento en termino de visión de uno mismo" (pp. 293-300), escenario en el que el maestro visibiliza su modo de haber sido visto y de creer que es visto. "Esa visibilidad que también Foucault nos presentó como elemento para evidenciar la enfermedad" (p. 297).

Visibilidad del sujeto que toma condición de algo que se ve o se hace ver, pero también ese algo que se oculta, y que aparece en la mirada de quien entrevista. Ver-se, como función de un ojo que mira en un espejo interno, pero ojo que se ve en el ojo de quien pregunta.

b. Narrar-se: reconociendo que el hombre y la mujer somos, ante todo, seres que "nos autointerpretamos" (p. 268). Narrar lo vivido, contarnos lo que somos, puesto que tal vez es la única posibilidad de "recorrer de nuevo las ruinas de nuestra experiencia, para intentar recoger ahí las palabras que nos digan" (pp. 306-310).

c. Juzgar-se: por cuanto al sujeto que habla le tiembla la voz (Larrosa, 1977, p. 3), y hoy mucho más, en medio de la incertidumbre institucional que pervive, puesto que mientras la "Universidad Pública pareciera más bien un obstáculo para el estado, en tanto no existe un proyecto de estado nación que la requiera" (De Sousa Santos, 2011) y aunque no hemos llegado a que se "acostumbre demandar a los profesores por daños y prejuicios, por sus prácticas nocivas de educación" (Dewey, 1951, pp. 79-85), parece que nos hemos quedado sin aliados: ni las clases populares, ni las élites están interesadas en lo que allí ocurre, en lo que ocurre a aquellos a quienes les otorgó el rol de modulado-res de la nueva ciudadanía.

¿Cómo juzga y justifica su rol docente el maestro de hoy en la universidad pública?

d. Dominar-se: por cuanto la narración del maestro no podría, aunque lo pretenda, comunicarse, sin haber pasado por el corazón, todo ello mientras el "Estado trata de dominar la Universidad, y su financiamiento es solo una forma de hacerlo" (De Sousa Santos, 2011). Entonces el maestro está sometido también a la mirada del mercado, mientras su pensamiento, oníricamente independiente, es también un obstáculo, pues la meta es el pensamiento único, la homogeneización. ¿Qué estrategias de dominación median, entonces, en la narración del maestro? ¿A qué tipos de autoflagelaciones se ofrece?

Un lugar: la universidad pública

La universidad como lugar de permanentes tensiones que le son propias, pero como un lugar, escenario, territorio que desde su enunciación plantea el privilegio de una versión específica de subjetividad. La universidad como campo donde las comunidades de práctica, algunas artificiales e históricas, cohabitan pero de las cuales mucho se intuye y poco se conoce.

Si bien, la up y sus prácticas pedagógicas siguen incidiendo de manera fundamental en los procesos de formación de sujetos sociales, en la construcción cotidiana de hegemonías y de posibles concesos, en la crítica de las relaciones sociales y en la eventual formulación de proyectos de cambio, es también un lugar para el poder, en este caso particular, el biopoder, expresado, ejercido, potenciado, aquilatado en este caso por la comunidad que ejemplifica los inmigrantes a la pedagogía, los profesionales de la salud.

La universidad pública como "escenario educativo sumamente complejo en tanto la subjetividad marcada por las viejas representaciones se resiste a pensar y habitar nuevas coordenadas" (Bandano et ál., 2008, p. 4) mientras no "se haga carne en los sujetos" (p. 14), mientras los modos de estar y habitar del docente transiten entre la perplejidad y el desencanto frente a estas políticas, proyectos y reformas. Una universidad donde el pedagogo parece no ser más que "un filósofo del sufrimiento de aprender, un político de la resistencia y un subversivo de los sistemas de escolarización" (Zambrano, 2009, p. 8).

Requiero historiar esta universidad donde laboro, pero también la universidad donde me estaba formando, "para buscar arraigo, por miedo a lo perecedero, para rescatar lo vivo de entre los muertos" (González, 2007), hacerlo porque estoy (estamos) ahora más cerca de la desubicación. Historiar para trascender esta Historia oficial de una universidad pública colombiana, historia que percibo como discurso maniqueo, perviviente en el discurso de las reformas que pretenden un tipo de universidad, es decir, una copia de algún modelo que se mueve entre la "indefinición y el pragmatismo economicista" (Didriksson, 2006), reformas que ubican una universidad pública subordinada y empobrecida, una reforma que no da ningún tipo de lugar o reconocimiento real a la docencia.

La universidad pública como lugar de particulares hegemonías discursivas, como un territorio donde se sitúa la pedagogía para interpretarla en el campo del lenguaje, para atinarle a una cartografía de los lugares lingüísticos de las comunidades que la habitan (Cárdenas, 2008). La up como espacio para construir redes, afianzar posiciones y generar tensiones. La up como escenario para la formación, esa que ocurre en los terrenos resbaladizos de la existencia humana, asediada por el otro y por la otra (Cárdenas, 2008).

Creo testimoniar que es cierto que se está levantando "un esperpento de nueva universidad, donde se condiciona el desarrollo académico, tecnológico y científico a fines de lucro" (Restrepo, 2012, p. 2). La idea de desarrollo universitario se encuentra ahora ligada a la de "lograr una cierta relación con el sector privado... desde un sistema basado en los insumos a uno de demanda centrado en los productos" (Gallardo et ál., 2011, p. 86); la universidad que se repliega "al imperativo categórico de la internacionalización y del conéctate!" (Larrosa, 2011). Pero es el capitalismo cognitivo (Restrepo, 2012) el que realmente domina la economía de esta provincia, su "neolengua compuesta por la econometría, la cienciometría y la bibliometría... y sus intereses extracognitivos" (p. 3).

Nuestra actualidad universitaria cursa con ingenuidad pedagógica, es decir, con facilidad olvida que el "formarse es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico, un proceso de transformación donde las relaciones que el sujeto establece son fundamentales, y con ello la innegable posibilidad de pensar sobre lo actuado, lo pensado, lo sentido" (Reyna, 2011, p. 2); ingenuidad no solo cataléptica, sino en muchos casos, también amnésica.

Amnesia esta que produce catástrofes pedagógicas, esas que implican una "ruptura entre la memoria individual y las prácticas públicas y colectivas" (Jelin, 2001, p. 10); dándole un lugar privilegiado al predominio de la virtualización, la repetición, la deformación o distorsión, el silencio y la mentira. Temo que este tipo de relatos que sostienen, alimentan o tributan a una forma, tipología o formato, particular de universidad, de institución educativa, de formación, de maestro y de estudiante, no son ajenos, extraños o desconocidos en la universidad pública colombiana.

Es por esta escucha y análisis de los discursos del docente de la universidad pública colombiana que son y serán voces que buscan reconocimiento y posibilidad de realización de las utopías que pregonan, o bien de las leyendas académicas que hemos comunicado, aun desde el protolenguaje de sentimientos de ese sujeto por el que apuesto.

Por ello, uno de los capítulos de la tesis, a cuya lectura invito a quienes estén interesados para que profundicen en el tema, revisa el desarrollo histórico de estas dos universidades públicas. Importante sí que en este capítulo trate de ubicar el lugar que se le reconoce a la docencia en cada momento histórico y político. El documento completo de la tesis ya se encuentra en el repositorio de la Universidad Pedagógica.

Un protagonista: el docente universitario

Si bien dar a escuchar es hacerse escuchar, el hacer memoria, como bien lo proponía Ricoeur (2005), no es una actividad que se hace en solitario ("Nadie recuerda solo"), proponiendo esa triple atribución de la memoria: del sí, del nosotros y de los otros. Tejo entonces las historias docentes traídas de la experiencia de ayer a partir de recuerdos elaborados en el presente, revelando pero también ocultando los residuos de decir, pensar y hacer, también hablan de mí, en ese papel de la memoria que lo es también de la identidad.

Por ello, la apuesta por la recuperación de esta memoria docente es también una práctica ética, es develar historias que no han sido descubiertas, para darle sentido al presente, para darle lugar a otros y otras que han sido invisibilizados.

Escuchar la voz del maestro para hacer memoria, "para propiciar transformaciones de orden subjetivo en nuestras maneras de encarar al otro y asumir responsabilidades no solo por el cuidado de sí mismo sino también del cuidado de ellos y de nosotros" (Herrera, 2013).

Esta perspectiva de búsqueda creí lograrla desde las narraciones, los discursos y los relatos de los maestros. Un lugar privilegiado en una posible búsqueda por la identificación de los "puntos de ingreso de las subjetividades en las relaciones institucionales con la Universidad; pero también las erosiones que se producen" (Vélez et ál., 2002, p. 85), es decir: mirar los discursos de los docentes universitarios para "develar lo dicho y no dicho, lo interpretado, el texto y la lectura, la transformación" (p. 87), pero reconociendo la hipótesis de que creo que será imprescindible, en este caso, destacar la importancia de la emoción (la mía, la suya, la nuestra) por los riesgos compartidos, para reconocer y afrontar las precarizaciones compartidas, y desde afecto y afectación que tenemos, asumo que puede encontrarse una entrada de acceso a estas subjetividades y tal vez hasta enfermedad social de la que adolecemos, de la que sufrimos los maestros universitarios.

El sujeto docente no es una constante histórico-social ni una esencia ontológica definitiva, sino una "apertura tensa y problemática entre construcción social y agencialidad individual" (Crespo y Soldevilla, 2001, p. 9), y la subjetividad configurada en este marco de incompletud es un campo de análisis poco estudiado.

Aunque tímidas y escasas, las pocas investigaciones realizadas sobre subjetividad docente en la educación superior en América Latina fueron el foco de otro de los capítulos de la tesis.

Comunidades narrativas

Una narración es una presentación simbólica de una secuencia de eventos conectados por un sujeto y relacionados en el tiempo, narración en la que escucho a los maestros y me escucho en ellos. Narraciones que producen sentido y con él, "las formas genéricas de darle vida a posiciones del sujeto situado frente al mundo y frente a los demás" (Cárdenas, 2008).

Si bien el interés mayor es situar la pedagogía y el escenario de la up en el campo del lenguaje, y desde esta coordenada ubicar las comunidades de práctica que en ella habitan, me interesa otear cómo operan los docentes como agentes diversos filiados a comunidades narrativas específicas, preguntando por el imperativo ético de cada una de estas comunidades.

Como bien lo plantea Aracely de Tezanos:

En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del siglo XIX, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos (2012, p. 2).

... y la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de práctica con trabajos pedagógicos diferenciadores, comprendido este como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente (De Tezanos, 2006) de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento, y negociaciones de significados propios de cada comunidad.

Cabe preguntarse entonces cómo esta categoría de comunidad narrativa tiene un marco comprensivo para la subjetividad individual y la subjetividad colectiva, en la medida en que es "en este cruce entre condiciones fácticas y expresiones simbólicas, entre prácticas sociales y formas de conciencia, donde se constituyen los sujetos" (Cárdenas, 2008, p. 1).

Comunidades de práctica narrativa e interpretativa en la universidad colombiana, pues como lo plantea Wenger (2001) estas comunidades desarrollan sus propias prácticas, rutinas, artefactos, símbolos, convenciones, historias y relatos. Comunidades de práctica que son contextos vivientes que prometen el acceso a competencias específicas, sus propias promesas de futuro, y que "transforman de maneras distintas lo que somos y lo que podemos hacer" (Wenger, 2001, p. 260).

No se puede comprender a las comunidades de profesores que habitan hoy la universidad, sin ligarlas a una forma particular de relación con el aprendizaje, con el conocimiento y los saberes; inevitablemente vinculados con "elementos convencionales frutos de la intersubjetividad compartida, no solo en la producción de conocimiento, sino también en su proceso de validación" (McCloskey, 1993, p. 197).

El tiempo presente como un tiempo privilegiado para estas comunidades discursivas-narrativas-interpretativas, esas que coexisten en la universidad pública de hoy, comunidades todas que sin haber sido interpeladas, interactúan en un escenario de entrecruzamiento de sus presentes. Un tiempo que, como lo plantea Aróstegui (2004, p. 178): "se posibilita como registro y como experiencia, constituido en tiempo real, que tiene la responsabilidad de responder como escenario de entrecruzamientos generacionales" y lo que se me antoja más atractivo, de entrecruzamientos discursivos.

Nativos e inmigrantes en pedagogía

Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Persky (2001), en la medida en que el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. "No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes" (Pisticelli, 2009, p. 10).

Cada una de estas comunidades como portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso, configurando una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa de-velar. Para el caso, dos comunidades que configuro como:

1. Nativos: vale decir, formadores de formadores, aquellos cuyo saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación. Persky (2001) los caracteriza como aquellos que han "nacido y crecido con..." (p. 6), yo los enuncio como aquellos (as) que han nacido y crecido en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, de nuevo, la pedagogía.

2. Inmigrantes: venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación, merced a una apuesta más bien marginal de la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que en palabras de nuevo de Wenger (2001, p. 78), "es al mismo tiempo histórico, y dinámico, con-textual y único". Esta es mi aldea, y no puedo, lo confieso, hacer el nombre de los y las de mi aldea, solo diré que llegamos de otras tierras, sin más valija que la de creer que sabemos hacer y que sabemos enseñar a saber hacer; espejismo que nos ubica en una clase y nos camufla en un campo plagado de incertidumbres y pauperizaciones "Y con este equipaje empezamos a ¡cometer educación!" (Robayo, 2008, p. 6).

Pero estas comunidades, sus prácticas y sus mecanismos de comprensión, han caído en la "fenomenología de los sobreentendidos, a lo que pasivamente se da por común, por una comprensión colectiva, intersubjetiva, de una voz que se ha escuchado y que se ha compartido por los miembros de una comunidad" (Vargas, 2007, p. 16), pero lo sobreentendido deja de serlo cuando la voz escuchada no designa lo mismo.

Es en este develar aun los tabúes y estigmas sobre la misma labor del formador universitario que se elaboran y concretizan en el discurso de ellas y ellos, "que se socializa la memoria, se unifica y aproxima, surgiendo esa identidad narrativa de la que hablaba Ricoeur" (Gómez, 2007, p. 10) esa ventana de la memoria que es también del alma.

No creo que exista un mejor ejemplo de estas comunidades, que dos comunidades en las que he habitado esquizofrénicamente durante mi formación doctoral, por un lado:

a. los profesores del área de la salud (médicos y no médicos), ya que para el caso, "la docencia universitaria en las distintas profesiones de la salud, particularmente en Colombia, es ejercida por profesionales 'reconocidos en su ejercicio clínico más no formados en pedagogía'" (Icfes, 1997, p. 6). Tradicionalmente la sólida formación clínica, científica y administrativa ha sido considerada "como sostén del desempeño del docente universitario en el área de la salud, desestimándose los saberes pedagógicos" (Paz Labrido et ál., 2003, p. 13), y conservando la mirada de un rol adaptado del mundo clínico, donde se propone cubrir las necesidades de formación pedagógica desde la instrucción técnica en didácticas, uso de tecnologías, etc. Vale decir, que si se es bueno tratando pacientes, se extrapola esta calidad al tratamiento de estudiantes; y los formadores de formadores. Inmigrantes un tanto ilegales, para ser honestos. Se trata de maestros que se reconocen a sí mismos "como una élite social con privilegios" (Pérez, 2002, p. 14), también ven "la medicina y la docencia como profesiones" y que incluso proponemos que:

... la formación de profesionales en ciencias de la salud debe conducir a la graduación de profesionales autónomos y críticos con profesionalismo que en su práctica demuestren competencias profesionales transversales y específicas; éstas se evalúan permanentemente en la relación con cada paciente; para alcanzar lo anterior es indispensable la formación pedagógica de docentes (Pinilla, 2011, p. 204).

Es decir, que la tarea de la formación universitaria sería para esta comunidad, "la trasmisión de un cuerpo establecido de conocimientos, como si tal cosa existiese" (Sigerist, 2007, p. 241), y esta tipología de universidad creciente y de calidad puede lograrse con la atención a algunos factores, entre ellos la "preparación de docentes" (Lloreda, 2001, p. 1).

La medicina, y sus profesiones auxiliares, son consideradas como los prototipos de la

... pericia profesional, donde el conocimiento sistemático es la base de estas profesiones, caracterizado por:

• Ser especializado
• Estar firmemente establecido
• Ser científico
• Estar estandarizado. (Pérez, 2002 p. 26)

El profesor de medicina debe ser capaz "de ejercer sus funciones tanto con el paciente como con el estudiante" (Pérez, p. 77). En este caso en particular, se asemeja el saber atender pacientes, con el saber tratar estudiantes. Una gran experiencia clínica sigue siendo el requisito fundamental para dar inicio a una trayectoria docente en el campo de la salud. De este modo, "corporizan un modo de racionalidad cognitiva, donde la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias" (González, 1999, p. 28).

Es tan claro que esta comunidad narrativa tiene sus propias negociaciones de significado, que incluso presentan la categoría de análisis narrativo de formas como esta:

Son aquellos que revisan un tópico de forma más o menos exhaustiva, generalmente por un experto en el tema. Típicamente, este tipo de revisión dará cuenta de muchos aspectos del tópico revisado: epidemiológicos, etiológicos, fisiopatológicos, diagnósticos, pronósticos y terapéuticos.

En general, narrativo sin declarar explícitamente los métodos utilizados para obtener y seleccionar la información presentada (Letelier, Manrique y Rada, 2005, p. 37).

Sin embargo, parece que se asume que con su arribo a la universidad, la pedagogía de esta comunidad puede ser introyectada mediante cursos de pedagogía, seminarios de didácticas del aula y otras formas de visa pedagógica. Por ello se dice que es importante que: "cada universidad tenga su propio centro de estudios pedagógicos donde los profesores deben acudir para pasar de la pedagogía de la información a la pedagogía de la producción" (Rojas, 2003, p. 32). ¿Instancias donde se realizaría la apropiación de conceptos, la planeación de currículos por competencias y el desarrollo de estos? O ¿dónde "es reconocido por una comunidad científica, la del saber pedagógico"? (Madiedo, 2003, p. 44).

b. Los profesores, maestros de los futuros maestros, aquellos que construyen y modifican la experiencia que los futuros profesores tienen de sí mismos, desde esta ontología histórica de nosotros mismos.

Compañeros de viaje, que en muchas ocasiones y de formas bastante peculiares, me recordaban mi condición de inmigrante, me recordaban que no pertenecía a esta comunidad, me recordaban que yo parecía pertenecer a un linaje distinto, ese de los intermediadores entre el enfermo y el ser supremo, ese que por saber atender pacientes sabe atender estudiantes.

Analizar las prácticas pedagógicas que construyen y filian la relación del sujeto consigo mismo; esa relación en la que se establece, se regula y se modifica la experiencia que uno tiene de sí mismo, la experiencia de sí. Experiencia que surge también como resultado del entrecruzamiento de un dispositivo pedagógico, de tecnologías ópticas, de autorreflexión, de formas narrativas de autoexpresión, de mecanismos jurídicos de autoevaluación y acciones prácticas de autocontrol y autotransformación (Larrosa, 1995, pp. 283-289). Las modalidades concretas de los mecanismos ópticos, narrativos jurídicos y prácticos que constituyen los dispositivos pedagógicos particulares de cada comunidad solo podrían entenderse en el interior de la configuración histórica de su saber poder y su objetivación.

Esas formas de relación del sujeto consigo mismo pueden expresarse casi siempre, en términos de acción (un verbo reflexivo), designando de paso componentes que están más o menos implícitos en eso que para nosotros significa ser humano (Larrosa, 1995, p. 264). Porque la idea de lo que es ser persona o sujeto es histórica y culturalmente continente aunque a nosotros, nativos de una determinada cultura (y por qué no decirlo con claridad, nativos de una particular comunidad narrativa), nos parezca casi evidente y natural este modo tan particular de entendernos a nosotros mismos.

El ser humano es desde luego un animal que se autointerpreta, y la pregunta que cabe en este momento es: ¿Cómo nos interpretamos a nosotros mismos los maestros inmigrantes y nativos en pedagogía, cohabitantes de la universidad pública?

Creo que esta manifestación histórica de la experiencia de sí como resultado de un complejo proceso histórico de reproducción en el que siempre cruzan los discursos y las narraciones que definen la verdad del sujeto, las prácticas que lo regulan y las formas de subjetividad en las que se va constituyendo su propia interioridad, su propia afiliación a estas comunidades particulares, para el caso, nativos o inmigrantes.

Las formas de relación de uno consigo mismo conforman una perspectiva pedagógica, un conjunto más o menos integrado de concepciones de sujeto en las que van implícitas teorías sobre la naturaleza humana así como: "definen su propia sombra: definen patologías y formas de inmadurez en el mismo movimiento en el que la naturaleza humana, lo que es el hombre, funciona como un criterio de lo que debe ser la salud o la madurez" (Larrosa, 1995, p. 271).

Una comunidad narrativa también incluye los dispositivos para la formación de sus miembros como sujetos o, en el sentido que le hemos venido dando hasta aquí a la palabra sujeto, como seres dotados de ciertas modalidades de experiencias de sí. En cualquier caso, es como si la universidad, además de construir y transmitir una experiencia objetiva del mundo exterior construyera y permitiera la experiencia que las personas tienen de sí mismas y de los otros como sujetos (Larrosa, 1995). "Por esto la cuestión práctica está doblada por una cuestión casi existencial y la transformación de la práctica está doblada por la transformación personal del docente" (p. 280).

Es por ello que acepto la posibilidad de volver a mirar el terreno de la pertenencia, filiación, a una comunidad de práctica pedagógica, por un lado, asumiendo nuestra propia contribución al empleo mágico de las palabras y cómo esas palabras pueden ayudar a cambiar la realidad construyendo y desplegando argumentaciones, algunas veces nuevas y otras veces divergentes con el discurso dominante sobre el tema.

En el entendimiento de que la universidad no es solo un espacio para producir especialistas en una disciplina, personas que saben de..., sino que está diseñada como un espacio en el que se pretende aprender a pensar y argumentar sobre asuntos de una determinada manera. La universidad pública como "un lugar institucional, en un campo de poder" (Corbalán, 2007, p. 106). Corbalán propone esta categoría de lugar institucional como "un lugar privilegiado para la toma de decisiones", como un lugar de negociación, circulación y ejercicio del poder.

Esa categoría de poder que Foucault (1972) desarrolló en las relaciones con el saber, como un conjunto de prácticas en las que se realiza en una sola operación, tanto la producción de unos determinados conocimientos sobre el hombre como su captura técnica en el interior de un determinado conjunto de instituciones, una de ellas la universidad. Lo ejemplar en el análisis foucaultiano es esa articulación entre saber y poder en cuyo interior se produce el sujeto. El sujeto que quisiera tratar aquí es el de la "imagen y concepción de un sistema múltiple y complejo que es a la vez biológico, psíquico, social, individual, colectivo, cognitivo, el lenguajeante, sujeto a procesos de organización lingüísticas, cultural y política" (Rozo, 2004, p. 17).

Sin embargo, allí donde podrían ser dominios de las sombras, también noto los destellos de luz; por ejemplo, la eventual existencia de narraciones, historias, asuntos, que muestren los lazos de filiación a estos colectivos particulares que me gustaría develar; narraciones del docente universitario que sucumbe o no a los poderes capitalistas y que, en este orden de ideas, descontextualiza y cosifica el conocimiento y configura, creo, una subjetividad menú (Pinzón y Garay, 2003, p. 20), una subjetividad docente que aún no ha sido interés de estudio en Colombia.

El sujeto es algo más que individuo, es esa parte constituyente de los individuos y de las colectividades, y de las comunidades, incluso de las comunidades de prácticas, "que estando dentro de ellas, los envuelve en todas y cada una de las acciones propias de su práctica" (Rozo, 2004, p. 93).

El proceso educativo, como aquel que ocurre en la universidad pública, "no produce sujetos, transforma a los sujetos y objetos, objetos que producen objetos y este es un proceso que tenemos que pensar para transformarlo" (Rozo, 2004, p. 103), ya sea como sujetos del enunciado o sujetos de la enunciación, para construir y reconstruir nuevos relatos y nuevas acciones que entronquen y encajen a los sujetos entre sí, al sujeto consigo mismo, al sujeto con su historia, al sujeto con su historia de vida.

Pregunta investigativa

En estas narraciones la invitación más compleja será planteada desde este viaje al interior de cada uno(a), para hacer memoria de la historia de vida, y responder a la pregunta: ¿Cuál es la subjetividad que emerge en los discursos del formador, maestro, docente en la Universidad pública colombiana de acuerdo a la comunidad de práctica a la que pertenece y a propósito de la educación, la universidad, lo público y su posición como sujeto social?

En consecuencia me propuse aportar al conocimiento sobre la subjetividad que emerge y que se lee en el discurso-narración del formador, maestro, docente en educación superior en Colombia, desde su filiación a una comunidad de práctica, en este tiempo presente. Se trata de develar las subjetividades que emergen en los discursos de los maestros de la universidad pública colombiana a propósito de la educación y la universidad pública ya sea como formadores universitarios de profesiones no pedagógicas (inmigrantes) o formado-res universitarios de futuros forma-dores (nativos).

Camino metodológico

Enfoque

Acudiendo a una perspectiva cualitativa, esta investigación se ubicó en un encuadre teórico metodológico de investigación narrativa por cuanto esta mirada ofrece una opción concreta, la cual comprende que: "Una narración es una presentación simbólica de una secuencia de eventos conectados para un sujeto y relacionados con un tiempo concreto" (Carter, 1993, p. 5), pero además porque "una narración representa una vía de conocimientos y pensamiento que es particularmente adecuada para explicar conceptos con los que nosotros¹ lidiamos" (p. 6), ideas que recreamos, poderes que circulamos.

Ahora bien, fue una investigación hermenéutica y narrativa por cuanto concibo la narración como un mecanismo de comprensión del sí-mismo y de los otros (Larrosa, 1995, p. 607), el sentido de quiénes somos, en su análisis, lo concibo como análogo a la construcción e interpretación de un texto narrativo (p. 608), y como tal obtiene sentido tanto de las relaciones de intertextualidad que mantiene con otros textos, como de su funcionamiento pragmático en el contexto.

Pretendí entonces analizar la narrativización de los y las maestras no solo como herramienta literaria, fenomenológica, epistémica, sino también, ética. Narrativización que es "forma de vida social, género de enunciación de acciones y representaciones del mundo, así como un recurso para conocer la acción social y cultural" (Bernasconi, 2011, p. 25).

Esta investigación se inscribe entonces en un enfoque de "análisis narrativo" (Riessman, 2008), con perspectiva dialógica, por cuanto se pretende enfrentar las preguntas ¿Quién narra? y ¿A qué comunidades apela para configurar sus narraciones de vida?; pero también con una opción temática, ya que se formulan unas categorías analíticas intencionales para tamizar la narración (educación, universidad, ellos mismos). El análisis de contenido es la estrategia utilizada para este análisis.

Para ello se configuraron tres momentos:

1. Diseñar una estrategia para novelar el relato, que lograra, por ejemplo, que la narración quinésica de hechos particulares pudiese in-corporarse.
2. Ejecutar una estrategia para novelar el relato.
3. c. Aportarle a este relato algunos datos de contexto.

Población

Seis profesores en total, 3 mujeres y 3 hombres, 3 nativos y 3 inmigrantes, con entrevistas semiestructuradas con un promedio de 2,5 horas de duración, realizadas en 2010 y 2011.

Cada profesor(a) configura un capítulo independiente de los resultados, y aunque cada comunidad se analiza por separado, se cruzan luego algunas de las regularidades encontradas en ellas.

Fueron criterios de inclusión:

• Pertenecer a una sola de las comunidades de práctica prevista: o bien ser nativo, o bien inmigrante a la pedagogía.
• Tener no menos de 25 años de experiencia docente en la universidad pública colombiana.
• Aceptar voluntariamente participar en esta investigación.

En los cuadros 1 y 2 se presentan algunos de los análisis realizados.

CUADRO 1

CUADRO 2

Hallazgos:

De los modos de subjetivación de los nativos

Verse

Si bien, como lo propone Ricoeur (1996), la mediación reflexiva sobre la posición inmediata del sujeto se expresa en esta designación de la máquina óptica del sí mismo, los nativos se ven como los responsables de sus acciones en el contexto social que nos cuentan, son ejecuto-res de procesos que surgen desde su necesidad de intervenir en pos de la justicia, de la equidad, de aportar a los paradigmas de sus objetos de estudio. Todos ellos se ven desde una condición de humildad, de reconocer los privilegios de clasarse como profesionales, en un momento histórico en el que ser profesional era en verdad una excepcionalidad.

Mientras ven sus experiencias de docentes, ninguno de ellos, se ve a sí mismo como cuerpo, como sujeto de carne y hueso; no hacen visible su condición corporal, con excepción de Nelly, quien realiza una descripción de su "fealdad" atada a la forma como su señora madre le pronosticaba una vida de servicio para alguien "tan feo", historia que evidentemente marcó su pensarse como mujer, como cuerpo femenino, como cuerpo de maestra mujer.

Narrar-se

Como bien lo plantean Cabrera et ál. (2012, p. 44) "la riqueza de información de primera mano que brindan las experiencias de vida contenidas en los distintos relatos, situados en contextos diversos a partir de los cuales se construyen significados" me permitió observar que cada autor tiene un estilo de narración que refleja su personalidad, y el sentido de las categorías que proponen aparece como resultado de una negociación dentro de la comunidad misma de nativos, de la cual ellos no se han percatado. Un hecho fascinante para mí, fue el notar que todos coinciden en la necesidad de reformular el sentido de categorías como territorio, niño, niña, teoría, para poner algunos ejemplos.

Se narran mientras reflexionan sobre su propia existencia tratando de "recomponer el todo" (Morín, 1996, p. 122) de su historia, de armar las partes, las razones, la supremacía de las familias paternas en lo ocurrido, como elementos para ser lo que han sido como sujetos y como maestros. Se narran en primera persona, ponen un contexto a lo que narran, necesitan que se entienda el momento histórico de lo que contarán, que los personajes involucrados tengan nombre y apellido. Sus narraciones hablan de la inmensa necesidad de ser escuchados.

Juzgar-se

Sus orígenes en familias de limitados recursos los llevan a optar por becas para completar sus estudios, a depender de sus vínculos personales, familiares y de las relaciones construidas en su formación, para ubicarse laboralmente, para encontrar resguardo en caso de emergencia, para recomponer los sentidos del proyecto de vida.

Este modo de subjetivación emerge expresando confrontaciones entre los poderes de su época; del partido dominante o en el poder, hablan de jerarquías sociales que mediaban su desarrollo docente, de su propio lugar en la familia, de su comportamiento cinético y cognitivo, de la exuberancia de sus acciones.

Los significados culturales "son puestos en evidencia en el proceso de interpretación" (Rivas, 2010, p. 23) que ejercen al juzgarse.

Dominar-se

Esta particular tecnología del yo (Foucault, 1990), como narración de las prácticas por medio de las cuales estos nativos "tratan de operar transformaciones en sus propias vidas, interactúan con los poderes, los saberes y los valores propios del tiempo" (Díaz, 1993, p. 73) que narran, es decir, los nativos son inducidos "a juzgarse con vistas a una cierta administración, gobierno y transformación de sí" (Larrosa, 1995, p. 321). En este ítem no aparece una materialidad de la posible fuerza que como grupo de docentes tienen estos nativos de cara a las nociones de disciplina, de gobierno, de biopolítica, de poder; pareciese que este grupo es presa de unas fuerzas materiales que los llevan incluso a autodenominarse apolíticos.

Como este modo particular de subjetividad depende de todo un campo de "visibilidad, de enunciabilidad y de juicio" (Larrosa, 1995, p. 323), este grupo de nativos en particular ubica lugares de resistencia más locales, más en la micropolítica, más en lo íntimo del aula. Es desde el uso de estos escenarios de enunciación que estos maestros hacen uso de la resistencia a la norma, para lograr una estabilización de su fragilidad ante el poder.

De los modos de subjetivación de los inmigrantes

Verse

El ser profesional de la salud otorga, según mi análisis, esa "atestación" de la que hablaba Ricoeur (1996) pero que he visto en ejercicio. Atestación que da crédito sin garantía a lo que escuché, lugar para la interpretación que privilegia la confianza sobre la sospecha. Es necesario que lo admita, en tanto mi análisis está sesgado por pertenecer a esta comunidad.

Ahora bien, lo que evidencia en este modo, en esta tecnología del yo empezó con el mundo de constataciones sobre, en, para los cuerpos, que es producido por el lenguaje de estos inmigrantes; se ven primero como cuerpos, cuerpos en movimiento, cuerpos en un lugar de familia, figuras a seguir o conseguir.

Narrarse

Se narran desde la creación de elementos de ficción, desde mecanismos del lenguaje para crear referencia a situaciones que estuvieron bajo su control, producen un aparato argumentativo, aparato narrativo, aparato enunciativo, sobre las condiciones por las que pasaron y que pudieron superar o transformar, y de las cuales ellos salieron exitosos. Aparecen como paladines de la salud, mediadores de la sanidad del cuerpo, por ello la categoría de cuerpo apareció como unidad de análisis emergente, aunque no se refieran tampoco a su propio cuerpo.

Se narran "en relación a la experiencia vivida" (Rivas, 2012, p. 25) sobre, por, para, los cuerpos. Si bien Foucault (1976) propone el cuerpo en una dinámica del poder, constituyéndose en un pequeño poder dentro de la microfísica del poder; el cuerpo de estas narraciones es conocimiento del cuerpo, es lo que también Foucault denomina: "La tecnología política del cuerpo" (1976, p. 141), esa que se presenta como anatomía política, el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, o lo que ellos creen que se necesita.

Los sujetos de esta comunidad elaboran un marco referencial que otras comunidades emulan en ese mimetismo lingüístico; parece que utilizar su tecnolecto (Bustamante, 2012, p. 4), esa jerga médica, sirve de capital lingüístico para clasarse.

Juzgarse

La relación subjetiva de las categorías con que se juzgan es de adecuación y generalización, se presentan como poseedores de un discurso disciplinar que tiene un reconocimiento social, y que les otorga el uso de un lenguaje que opera como mecanismo ostensivo, al solicitar que se nominen las cosas como esta comunidad las bautiza y las reconoce; capacidad referencial de las cosas y de las situaciones que sobre los cuerpos ocurren.

Sin embargo, el tema de las pedagogías los ubica en un tinglado que no creen del todo conocer, que presumen que no se resolverá con un curso sobre didáctica, o con un seminario de nivelación pedagógica, sino que implica una postura ética de cara a la educación, a su rol formador, a su relación con el cuerpo, propio, de los estudiantes y también de los pacientes.

Dominarse

Una categoría como la educación en el área de la salud no es narrada como atada a la realidad positiva, sino como producción de significación en la comunicación de esta comunidad, es leída desde sistema, norma, proceso de acompañamiento y tutoría, pero siempre en uno y otros casos, está atada al componente de enseñanza en la clínica, en el hospital, con el paciente.

Se narran poseedores de una sabiduría situada en la acción clínica, usando una gramática del dispositivo institucional, el clínico.

Encontré como común denominador en sus narraciones, que son las mías: "No nos leemos como oficio, sino como portadores de la sanidad de la humanidad".

Imponen un discurso que relaciona, dispone, propone y enuncia una "ciencia"... legitiman su poder desde la verosimilitud de su mercado lingüístico, inician a los sujetos en este tecnoleto esotérico, garantizando así su idoneidad.

Regularidades de cada comunidad

Como elementos propios y diferenciadores de cada comunidad de práctica se encontraron:

Categorías emergentes

Por la riqueza del material registrado sería imposible dejar pasar unas carnadas de tan robusta presencia, pero su análisis tendrá que ser el resultado de un proceso posterior. El sentido de incompletud que me enseñaron mis maestros cuando me introdujeron en los caminos de las ciencias sociales se hace patente.

Sin embargo, me permitiré un atrevimiento para tentación a una futura invitación, a otro viaje, a otra mirada.

• En el caso del niño

El niño del que habla Nelly es ese individuo al que va enfocado su cuidado y formación, es allí donde se asume maestra, y no tanto en el ámbito de la universidad; el niño de José Agustín es un niño que necesita conocer la patria, desorientado geográficamente, el niño de Santiago es un recién nacido en problemas que necesita un profesional idóneo en su quehacer, el niño de Magnolia no aparece en sus relatos, ella es maestra de quienes lo (o la) atienden pero no sujeto de sus narraciones.

Las demás categorías son mi invitación para navegar en otro momento² (cuadro 6).

CUADRO 4

Discusión y conclusiones

Maestros todos(as), esos(as) que ejercemos una práctica; pedagógica para más claridad, con una oralidad colonizada y transmisora de significados negociados y resignificados en nuestras comunidades narrativas; repetidores de desigualdades, de verdades mediáticas, de saberes que se alimentan de la admiración incluso de algunos de los niveles jerárquicos de este circuito académico pedagógico que es la universidad pública; comunidades de práctica que viven(imos), entre la presión de querer saber hacer y la ilusión de saber lo que sabe hacer.

Pude testimoniar cómo las narrativas efectivamente ofrecen el análisis de los marcos interpretativos acerca del pensamiento que tenemos los docentes, de las posibilidades del ser humano en la acción educativa e incluso ofrecen explicaciones a nuestras prácticas.

Cada compañero de viaje, desde sus propias y singulares formas de narrar, de relacionar la circulación de ideas, la negociación de significados, los modos de reconocimiento que se ejercen en sus comunidades, ha dejado mi camino en un trémulo primer lugar de arribo, por cuanto no es posible pensar en sus relatos individuales sin recabar en su "urdiembre de interlocución" (Arfuch, 2010, p. 85).

El docente inmigrante a la pedagogía "irrumpe en este espacio, para modificar, alterar, establecer jerarquías y dar una nueva visibilidad a las palabras" (Cárdenas, 2008). Instalan su tecnolecto (Bustamante, 2012) para apropiarse de una semiótica pedagógica y en ella, ubicar un lugar de poder, de reconocimiento. No es raro entonces encontrarnos ahora hablando de las "fracturas del sistema penal" o de los "esguinces a la norma", como si ese uso de esta jerga médica legitimase per se el argumento expuesto.

La participación de estos compañeros de viaje en este proceso investigativo, activo personal y social, en el que interviene toda nuestra persona, incluyendo nuestro "cuerpo, mente, emociones y relaciones sociales, y que requiere del reconocimiento mutuo" (Wenger, 2001, p. 80), que no supone igualdad, ya que la comunidad de práctica opera como colectivo que dota de jerarquía, de clase, de linaje, de privilegios, de reconocimientos particulares, me ha dejado la confirmación de la existencia de estas comunidades, así como el reconocimiento de que estas tienen posibilidad de desarrollar una identidad de participación, es decir, una identidad constituida mediante relaciones de participación. Una participación, por acción o por omisión, que conforma nuestra experiencia, mientras conforma las comunidades a las que pertenecemos (p. 82). En ese sentido, la participación va más allá de la intervención directa en unas actividades específicas, y con unas personas concretas, coloca la negociación de significado en el contexto de nuestra afiliación a una o varias comunidades.

Las comunidades narrativas existen en la universidad, y en la universidad pública gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, ¡nos clasan! Declarar la existencia de estos linajes, clases, comunidades, no para "producir rencores" (Amador, 2008, p. 42) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerlas como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Comunidades todas que ofrecen una interpelación a la memoria de la vida universitaria.

Quisiera retomar aquí las palabras de Ricoeur: "Contamos historias porque finalmente las vidas humanas necesitan ser contadas" (1985); creo que las historias de los maestros de la universidad pública colombiana necesitaban ser contadas. Tal vez se trate de historias no contadas, pero sí de historias vividas; memorias de hombres y mujeres anónimos que las reformas, contrarreformas, programas, y políticas han desconocido hasta ahora.

Sin embargo, reconozco que estos documentos finales, "los relatos mismos se han independizado, han adquirido otra tonalidad" (Arfuch, 2010, p. 203) y quizás, lo que es más importante, dialoguen cada vez más entre ellos, en una intertextualidad que se escapa al control de esta investigadora.

La investigación pedagógica desde las narrativas funge como una posibilidad para "reconocer el poder de significación de la palabra, poder que configuran relatos de los diversos actores" (Meza, 2008, p. 59), de la vida universitaria y, de manera especial, de los docentes; incluso, para promover la transformación de su ser y quehacer pedagógicos.

Me reconozco perteneciente a esta logia de las profesiones que han asumido que el saber clínico garantiza el saber pedagógico de cara a la "atención" de estudiantes, pero que ha sido guiada desde esta sana insatisfacción, esa de no encontrar como suficiente mi lugar de enunciación y desde la subjetividad que este permite configurar, no solo como punto referencial sino como pivote de mis acciones pedagógicas.

Para el arribo, debo confirmar que lo aprendido en este viaje, me lleva a concluir que: Yo debo a mi ser maestra mi capacidad narrativa, esta con la que cuento y me cuento. De este modo, me es necesario posicionarme frente a la importancia del lenguaje en la vida humana, en mi vida docente; soy y estoy siendo en mi narración. Un frío recorre mi espalda con destino incierto, tal vez no necesito la visa pedagógica.

Notas

¹ El énfasis es mío. Hace referencia a una maestra que está comentando esta opción desde su rol de investigador reflexivo.
² Este hallazgo fue presentado en el 2014, al presentar la ponencia titulada "De qué niño se hablan nativos e inmigrantes en pedagogía", en el marco del encuentro entre academia, who, ops y Colciencias, para el análisis de la política pública en infancias, 18 de junio.

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